Io e gli altri – 4

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Capitolo terzo: campi minati e campi fioriti

Ma tutto il discorso fatto sopra non porta da nessuna parte, se non si stabiliscono delle coordinate di collocazione all’interno del mondo.
Non si può rispondere alla domanda io chi sono se non si è in grado di rispondere a quella da dove vengo, e in che relazione sto con il mondo (o il mondo sta con me). In sostanza, ci si deve porre il problema della causalità – partendo dal principio che noi siamo sempre e comunque effetti di qualcosa che sta fuori di noi. Non ci chiederemo qui se aveva ragione Hume nel sostenere che la causalità è un abito mentale più di quanto non sia una realtà oggettiva – ci chiederemo semmai che fine sta facendo quell’abito mentale, a prescindere dalla sua veridicità universale.
Siamo infatti nell’epoca della crisi della causalità, nonché delle tradizionali nozioni spaziotemporali.
Il mondo sembra aver perso di spessore, le cronologie sono incerte, così come la consecutio temporis, e pare aver preso piede una concezione della realtà che ha la forma di un reticolo di simultaneità spesso irrelate. La metafora del nostro tempo è proprio la rete.
Non sto dicendo che questo sia di per sé un male, sto solo constatando l’entità di un processo (peraltro in corso e dagli esiti ancora incerti) che tende a divinizzare ed eternizzare il presente, a discapito della relazione passato/futuro.
Di tutto questo, naturalmente, sono investite in primo luogo proprio le menti dei bambini.
E’ probabile che in futuro cambierà il modo di pensare le coordinate spaziotemporali, così come il rapporto causa-effetto, e che si modificherà la nostra rappresentazione del mondo – che è dunque inevitabilmente en dynamis. In attesa di quel che accadrà non si può però rinunciare a far riflettere i bambini su queste imprescindibili nozioni.
Ragionare sul mondo significa proprio ragionare sulle relazioni tra gli enti, sulla loro collocazione spaziotemporale – partendo innanzitutto dalla propria.
In genere è facile per ogni bambino cominciare con il chiedersi com’è che si trova al mondo (sul perché è bene attendere, ma ci si arriverà presto). Tale processo mentale diventa però più fruttuoso ed interessante se si innesta ad uno dei temi portanti della filosofia (l’arché e i processi causali, sia naturali che storico-spirituali). Partire da sé per poi estendere al cosmo (nientemeno!) la questione – ciò consente tra l’altro un’utile dialettica astratto/concreto.
Io son qui perché i miei genitori mi hanno fatto/voluto; loro, a loro volta, derivano dai miei nonni, e così via, fino a risalire agli uomini della preistoria, e poi agli ominidi, ai primati, e ancora più su, lungo la linea del tempo, risalendo di specie in specie, fino ai dinosauri, alla vita unicellulare – ma come si è formata la vita? Prima domanda cruciale – e poi, alle spalle di tutto questo processo, si torna all’ancor più cruciale questione dell’inizio di tutte le cose.
Si risale e si ridiscende, e l’una causalità (in grande) illumina quella in piccolo (il mio esserci). Tale scorrimento lungo le epoche permette tra l’altro almeno due risultati immediati: l’abitudine alla concatenazione logica (se A allora B, e se A e B, C, e così via), ma ancor più il progressivo allargamento dello sguardo, insieme all’utilizzo degli strumenti dell’induzione e della deduzione.
Un crogiuolo di metodi, strumenti, categorie a partire dalla semplicissima ed immediata domanda – com’è che sono qui?

Ma ci si può divertire molto di più, partendo dai concetti di causa ed effetto oppure da quelli di ordine e caos.
In una classe il destro mi era stato dato da una breve presentazione del pensiero di Anassagora (un pensatore di cui ho parlato solo in 2 o 3 occasioni) e dalla sua contrapposizione con quello di Democrito. C’è o no un’intelligenza (un ordine necessario) in quello che succede? Si può parlare di destino, o invece tutto è contingente se non addirittura casuale?
Memore di alcune riflessioni sul concetto di contingenza in ambito biologico, non ho saputo resistere e ho portato all’attenzione dei bambini proprio i concetti di necessità, contingenza, caso.
Subito nel corso della discussione sono emerse linee contrapposte: alcuni ritenevano plausibile pensare che l’universo (e noi) fossimo nati per caso, altri invece che tutto fosse previsto e che il destino (dell’uomo) era già segnato. L’intelligenza (il nous) di Anassagora è stato perfino interpretato come “memoria” cellulare – un sapere già in anticipo dove ogni cellula deve andare. Di Democrito è stato colto l’aspetto meccanicistico (i nostri corpi sono delle macchine, constatazione che non scandalizza affatto i bambini), ma alla teoria sfugge qualcosa: da dove viene l’armonia? (questo il termine che qualcuno ha utilizzato). D’altro canto è anche molto difficile capire o individuare qualcosa come un’intelligenza interna al mondo o alla natura.
Dopo queste premesse teoretiche (non certo semplici da far digerire), nell’incontro successivo ho proposto loro di condurre un vero e proprio esperimento visivo-mentale: immaginate che… io o qualcuno di voi decida di portar fuori il cane a passeggiare, e che, dopo aver fatto pochi passi, gli cada una tegola sulla testa. Proviamo a visualizzare la scena, come se si trattasse di un film, ma attrezziamoci nello stesso tempo a cambiarne velocemente alcuni tasselli ed eventualmente le sequenze.
Dobbiamo cominciare con l’analizzare tutte le variabili, le concause e i retroscena – l’estrema contingenza – di quel che va accadendo in un così semplice fatto: io esco di casa un minuto dopo rispetto alle mie intenzioni, visto che sono stato distratto da una telefonata; il cane si ferma perché attirato da un altro cane dietro a una cancellata; decido stranamente di non fare il percorso di tutti i giorni; la tegola è stata spostata di notte da una folata di vento e sporge dal tetto in modo al quanto pericoloso; il tetto è da ristrutturare, ma mancano i soldi ai proprietari per farlo; il comune non ha fatto i controlli necessari; e così via. C’è solo da sbizzarrirsi nell’immaginare tutte le possibili biforcazioni causali – ma se tutto ciò che porta a quell’unica conclusione (la tegola sulla mia testa) si realizza, allora la concatenazione causale, il succedersi di ogni causa e di ogni effetto, assumono alla fine la forma della necessità più irrevocabile. Se… allora: tutto ciò che è avvenuto poteva benissimo non accadere (radicale contingenza), ma una volta accaduto in ogni sua determinazione conduce ad un unico apodittico risultato non più modificabile.
Naturalmente la parola-chiave (ed impressionante) per tutto questo è “destino”. Facilmente applicabile, tra l’altro, al proprio essere al mondo. Io sono qui per caso o perché qualcuno o qualcosa ha voluto che ci fossi? Potevo anche non esserci?
Si può anche pensare che queste non siano domande “da bambini”, eppure io le ho poste, loro stessi se le sono poste, e hanno ragionato e tentato di rispondere. Naturalmente ha poca importanza stabilire il valore scientifico o logico di quelle risposte (del resto nei millenni sono state varie e più o meno fantasiose), più importante è il processo mentale che ci ha condotto nel territorio della loro possibilità (e dico possibilità non a caso, visto che non deve essere nemmeno esclusa l’opzione della loro eventuale scorrettezza logica, cioè la loro stessa eventuale ponibilità deve essere a sua volta posta, non im-posta).

Il concetto di causalità implica necessariamente quello di ragione – con il suo aspetto duplice: ragionare è una delle facoltà della mia mente, di ogni fenomeno si cerca la causa-ragione, il perché. Ragionare è cercare le ragioni del mondo (senza ancora chiedersi se la razionalità/intelligibilità del mondo sia solo una nostra proiezione o una necessaria premessa oggettiva).
Causalità e ragione implicano insieme catena, filo conduttore, connessione: come si vedrà questa idea del rinvio infinito ad altro avrà un posto importante nella discussione filosofica con i bambini.
Siamo però ad una svolta del nostro ragionamento: proprio l’intervento della ragione ci dà un ulteriore elemento per fissare la peculiarità del discorso filosofico, e il discrimine con altre forme di conoscenza.
In particolare ci permette di richiamare la differenza fondativa che oppone mythos e lògos.
I bambini hanno a che fare con il mito fin dalla scuola dell’infanzia – anche perché è immaginifico, affabulatorio, ripetitivo, estremamente ruolizzato. Esso fa parte del mondo ampio della fiaba, della fabula, della narrazione, che comprende anche le storie religiose e le teogonie. Tutto quel complesso narrativo che i greci definivano, appunto, mito e che ad un certo punto i filosofi cercano di differenziare dall’ambito propriamente razionale. Il mondo mitologico è incausato, laddove quello logico cerca innanzitutto le cause, le ragioni profonde – e le cerca da protagonista, non da ascoltatore passivo. Si passa cioè da una immaginazione puramente visionaria, ad una di livello più raffinato ed astratto: l’immaginazione metafisica.
Questo discorso sulla differenziazione mythos/lògos ha prodotto in una classe (la stessa della discussione su destino e contingenza) la coniazione di una interessante metafora. Non so bene come sia venuta fuori, né quale associazione di parole od immagini l’abbia prodotta. So solo che stavo alla lavagna, e segnavo nella parte destra parole e concetti che avevano a che fare con la “ragione”, mentre nella parte sinistra indicavo quelli attinenti alla parola “mito”. Cercavo cioè di spiegare, per contrapposizione, quel discrimine (forse più fittizio che reale) che avrebbe consentito la nascita della filosofia. Convenzionalmente si dice: prima c’era il mito (la narrazione immaginifica, l’immemore tradizione orale, le cosmologie fantastiche, e la credenza popolare in tutto ciò) – dopo, quasi come un fungo o un frutto esotico, ecco lì spuntare e finalmente ergersi, ben staccata sullo sfondo fideistico, nostra signora filosofia, con il suo verbo logico. Lògos distillato allo stato puro, dopo tutta quella secolare e disordinata fermentazione. (Naturalmente tutto questo lo avevo in testa io, non è che lo stessi dicendo e spiegando in questi termini).
Però, dopo aver giustapposto parole e concetti, strisciato gessi sull’ardesia nera ed antica e saltabeccato qua e là tra i banchi, un ragazzino sul lato sinistro della classe se ne esce con una metafora fulminante:
Da una parte c’è un campo fiorito, dall’altra un campo minato – così dice testualmente.
Io mi blocco e mi giro con tanto d’occhi e di bocca spalancati – e cerco di trattenere, per quanto mi è possibile, la gioia intellettuale che sgorga copiosissima da qualche parte, dentro di me (tanto più che qualche minuto prima s’era parlato di meraviglia aristotelica e di superamento cognitivo dello stupore, altrimenti paralizzante… e ora non posso cedere troppo ai facili entusiasmi!).
Ripiglio in mano subito la situazione, mi sincero di quel che ho sentito e chiedo:
Sì, ma quale dei campi è la filosofia?
Lui, che vuol dire una cosa bella e buona (e forse anche compiacermi) esclama convinto:
Il campo fiorito!
Mentre gli ribatto, rischiando forse di deluderlo:
Personalmente invertirei la metafora. La filosofia è, semmai, il campo minato.
Dopotutto l’età d’oro, l’Eden, l’ingenua beatitudine stanno agli inizi. E l’albero della conoscenza non fu proprio un dono così fiorito e prelibato – vorrei aggiungere.
Ma soprassiedo, col trucco di mettere tra parentesi (tanto lo riprenderemo): per ora lasciamo la metafora così com’è venuta fuori, in tutta la sua spontanea e luccicante bellezza.

***

Vorrei concludere questa parte un poco ondeggiante (pensare che il filo doveva essere proprio la causalità), con un concetto che sembrerebbe c’entrare poco con la ragione, anzi che finisce quando l’altra comincia, e cioè lo stupore: questi anni di esperienza mi hanno convinto che esso è una parte essenziale del gioco filosofico con i bambini (anche se credo che a stupirsi sia stato innanzitutto e più spesso il sottoscritto).
“Ciò che provi, la meraviglia (tò pàthos, tò thaumàzein) è proprio tipico del filosofo. Né altro inizio ha la filosofia, se non la meraviglia” – così Socrate risponde a Teeteto, nell’omonimo dialogo platonico, il quale è preso da vertigine nel corso della discussione.

“Che bello è stato, si pensava e si poteva dire un po’ quel che si voleva” (Simone C.)
“Ho tirato fuori delle cose che non pensavo di poter dire” (Alessia)
“Ho imparato molte più cose di quanto pensassi. Ho imparato anche a non fare il credulone […] non so spiegare questo fenomeno”(Riccardo)
“Mi sono accorta che avevi molto piacere a farla scoprire a noi bambini” (Giulia)
“Sono anche rimasta scioccata nel vedere come ci insegnavi cose che non sapevamo” (Rachele)

Sono alcune riflessioni dei bambini della VB, sollecitati, al termine del percorso, a mettere per iscritto – in forma di lettera – quel che avevano provato durante gli incontri. A parte l’interesse per una cosa così strana e anomala come la filosofia – farsi domande su tutto senza garanzia di risposte certe – è emerso universalmente lo stupore (proprio la meraviglia platonica ed aristotelica), insieme alla percezione del salto (piccolo o grande, non ha importanza) che ciascuno di loro aveva fatto nel valutare la propria capacità di ragionare autonomamente: si capisce bene dalle frasi riportate sopra, come si sia generata una nuova ed imprevista soglia dell’autocoscienza*.
Shock maieutico e vertigine delimitano così emotivamente la condizione di partenza del nostro viaggio – ma ad essere scioccati, lo ribadisco, non sono soltanto i bambini.

*Naturalmente occorre anche distinguere: non tutto ciò che è stupefacente è filosofico, così come non sempre la filosofia ha bisogno di meravigliarsi – pena il suo rimanere impigliata in una condizione di paralisi. Ma, come sostiene Martens, che dedica al “Meravigliarsi” un intero capitolo del suo Filosofare con i bambini (vedi pp. 96-121), pur non essendo sufficiente, la meraviglia è un momento necessario del sorgere della filosofia – a maggior ragione del suo sorgere ancor più sorgivo, mi si passi il bisticcio, quando è nella mente dei bambini che comincia a circolare.

Autore: md

Laureatosi in Filosofia all’Università Statale di Milano con la tesi "Il selvaggio, il tempo, la storia: antropologia e politica nell’opera di Jean-Jacques Rousseau" (relatore prof. Renato Pettoello; correlatore prof. Luciano Parinetto), svolge successivamente attività di divulgazione e alfabetizzazione filosofica, organizzando corsi, seminari, incontri pubblici. Nel 1999, insieme a Francesco Muraro, Nicoletta Poidimani e Luciano Parinetto, per le edizioni Punto Rosso pubblica il saggio "Corpi in divenire". Nel 2005 contribuisce alla nascita dell’Associazione Filosofica Noesis. Partecipa quindi a un progetto di “filosofia con i bambini” presso la scuola elementare Manzoni di Rescalda, esperimento tuttora in corso. E’ bibliotecario della Biblioteca comunale di Rescaldina.

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