Io e gli altri – 5

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Capitolo quarto: critica della ragione bambina

Passiamo finalmente a qualcosa di un po’ più tangibile – accantonando per un momento la questione delle parole, dei concetti, delle idee. Parleremo ora di filosofi – in carne ed ossa – e di teorie (già meno sfuggenti e un po’ più corpose delle parole).

Ovunque acqua
È giocoforza partire con Talete. Già sappiamo che è stata operata una scelta chiara in direzione del lògos, abbandonando la via del mythos. Non di narrare, si tratta, o di affabulare, ma di ricercare le ragioni – dia-logare, innanzitutto tra sé e sé, entro la purezza della propria mente, per poi comunicare e convincere altri della bontà delle proprie ragioni, in forza di un argomentare solido che aspira all’universalità.
Presento subito questa scena filosofica con una sorta di teoria delle teorie e con il gioco del “quale vi convince di più?”.
Oltre alla via del lògos, sappiamo anche che la prima grande questione affrontata dalla filosofia è l’arché. In Talete (e poi in Empedocle) si presenta tra l’altro in una forma molto semplice e materialmente identificabile: l’acqua (e poi, via via, gli altri elementi).
La domanda canonica è: perché l’acqua?
Le risposte seguono sempre senza problemi: senza acqua non c’è vita, noi nasciamo da una sacca piena di liquido, il seme ha bisogno di acqua per dare origine alla pianta, la storia evolutiva ha il suo punto d’origine nel mare, le città e le civiltà nascono accanto ai fiumi, noi siamo fatti in gran parte di acqua, ecc.
In genere tutti questi aspetti emergono – tra l’altro si richiamano a vicenda, ed è facile assistere in proposito ad un contagio di congetture (quello che, con abusata espressione, viene definito brainstorming – e che alla fin fine rende bene: “tempesta cerebrale”, per quanto il significato originario dell’espressione sia in realtà diverso).
Ma la domanda finale d’obbligo è: siamo sicuri che un elemento come l’acqua possa davvero essere definito l’arché – cioè il punto di origine, la sorgente unica di tutte le cose?
La contraddizione emerge già fin dalla domanda, e verrà colta con ogni probabilità nei seguenti termini: il rapporto acqua/vita può funzionare, ma non quello acqua/tutto. Il deserto e l’acqua sono incompatibili (è una buona immagine, emersa una volta) – le pietre, le rocce, ecc. non possono derivare dall’acqua. Quella di Talete è sì una buona spiegazione, ma è inevitabilmente riduttiva – o meglio, ridotta. Funziona localmente, non globalmente. Spiega solo una parte (tra l’altro con una parte), non il tutto.
Si può a questo punto accennare alle altre due teorie della scuola di Mileto…

La Grecia comincia in Turchia
Ma prima di procedere, a proposito di cronospazializzazione, è bene insistere sui luoghi e sui tempi. Oltre 2500 anni fa non vuol forse dire molto, se non “tanto, tanto tempo fa, ovvero molto prima che io nascessi”. Far vedere la cartina del Mediterraneo centro-orientale, ed indicare Mileto in Turchia, e poi Porto Empedocle in Sicilia, prima di indicare la futura capitale della filosofia, al centro della Grecia, può aiutare i bambini a rendersi conto della varietà e stratificazione spaziotemporale del mondo, e delle teorie intorno al mondo. Anche se, forse, una vera e propria mentalità geofilosofica (oltre che geoantropologica), deve essere ancora costruita.
Ma torniamo a Mileto.
Sulla scena abbiamo il maestro, e poi gli allievi. Anassimene e Anassimandro (nomi molto evocativi e affabulatori, da far risuonare a voce alta). I quali imparano sì dal maestro (soprattutto in termini di metodo: spiegazione fisica del mondo fisico, senza cercare chissà dove) – ma alla fine si trovano in disaccordo sulla sua teoria.
Due osservazioni da rimarcare: 1) condividere un metodo non vuol dire essere d’accordo sulle spiegazioni; 2) ma, soprattutto, il metodo filosofico ammette (ed anzi pretende) il dissenso. Perché? – chiedo.
Ciò attiene al discorso fatto precedentemente sull’uso della mente e sull’autonomia di pensiero: siamo nel territorio del lògos (che è, appunto, un campo minato) non del mythos, e dunque non si possono più subire narrazioni cui credere, bensì occorre ragionare con la propria testa.

Andiamo avanti. Prima di istituire il tribunale-bambino della ragione, è bene che gli altri attori entrino in scena e parlino.
Si può soprassedere qui sulla cronologia, che peraltro rimane un nodo irrisolto (basti pensare a quanto in proposito sosteneva Giorgio Colli*). È più utile, per lo scopo che ci prefiggiamo, procedere in modo “comodo” (senza per questo truccare troppo).
E dunque invertiamo l’ordine di comparizione: Anassimene, prima di Anassimandro. Ci serve questo ad introdurre l’aria come un secondo elemento, che però rispetto all’acqua sembra più generalizzabile, impalpabile, “sottile” – anche se altrettanto vitale.
Ma il colpo di teatro avviene con Anassimandro: l’arché non è più un elemento, ma qualcosa che sta fuori da tutti gli elementi, un principio per la prima volta “metafisico”. Con l’occasione è possibile introdurre un termine così cruciale per la filosofia, senza grandi difficoltà nello spiegarlo, dati i discorsi fin qui affrontati, ed anzi si può riprendere l’opposizione astratto / concreto, invisibile / tangibile – collegandola a quella classica anima (o mente) / corpo, spirito / materia, ecc. Non tutto quello che esiste si può toccare – questo il principio: noi non tocchiamo i pensieri, i sentimenti, i numeri, le teorie, le parole, ecc. – anche se sappiamo benissimo che tutto questo esiste.
Anassimandro introduce chiaramente questo principio, anche se qui lo fa con uno scopo cosmologico preciso: affinché si possano spiegare tutte le cose (finite), occorre un punto d’origine infinito (o meglio, indeterminato).
Potrebbe succedere – e succederà ancora con Empedocle, Democrito e gli altri pluralisti – che emerga il tema della morte. È inutile esorcizzarlo o confinarlo – quando esce va affrontato, anche se qui, per motivi di ordine espositivo, lo tratteremo più avanti.
A-peiron: i bambini sanno bene che cos’è un perimetro, e che ogni cosa ha dei confini e dunque dei limiti. Lo sperimentano di continuo, a partire da sé, dal proprio spazio vitale, le loro cose, la loro stanza, ecc. I corpi cominciano e finiscono, uscendo da una nebulosa confusa e tornandovi dopo un certo periodo. Quel genio un po’ crudele di Anassimandro pensava che ciò fosse necessario e sommamente giusto – ad onta della nostra mestizia esistenziale per il consumarsi continuo delle cose. Il concetto di infinito – come già quelli di nulla o di tutto – affascina la mente dei bambini.
La affascina così tanto che si confonde un po’ con quello di “mistero”: l’infinito è lo sfondo misterioso (un po’ come quello evocato da Seba) da cui le cose escono, ma non si tratta solo di cose note, bensì anche se non soprattutto di quelle ignote.

Intermezzo alieno
In una classe questo ignoto si è identificato a lungo ed in maniera ossessiva con il tema degli alieni (e connessa possibile fine del mondo): il tema dell’alterità ha preso in questo caso una forma visionaria molto potente, mediata dall’immaginario televisivo e cinematografico, fino a produrre nel gruppo addirittura la creazione di due “partiti”, gli alienisti e gli antialienisti. Un caso interessante di proiezione immaginifica delle paure e di conseguente messa in scena del pòlemos che ha fatto scrivere ad un bambino a proposito dell’incontro di filosofia: “Se ogni volta bisogna litigare non mi piace”. Ma sul tema del dialogo (e del conflitto in esso implicito) torneremo nella parte metodologica.
Va oltretutto rilevato come nel partito “alienista” risultasse palpabile la sensazione (o la paura) di essere soli nell’universo. O meglio, poco digeribile sia l’una che l’altra ipotesi: la solitudine ci sembra assurda (che senso ha supporre che questo immenso universo sia stato apparecchiato solo per dar vita ad un’unica specie cosciente in grado di comprenderlo?); la compagnia degli alieni ci affascina e ci terrorizza allo stesso tempo.

Colle e miscele
Tralascio in genere di parlare (anche se occasionalmente l’ho fatto) sia di Eraclito che di Parmenide. Cosa assurda ed imperdonabile in una storia della filosofia, ma qui i concetti di essere e divenire possono essere trattati anche senza far riferimento ai suoi più celebri ispiratori. D’altro canto la premessa è che si parli di pochi filosofi (non più di 5-6) a titolo esemplificativo, in particolare legandoli alla questione dell’origine.
Empedocle si presta bene all’uopo: i 4 elementi, come sappiamo, sono noti. Quel che risulta un po’ meno scontato è l’introduzione dei due concetti di amore e odio, soprattutto per il pericolo soggettivizzante. Ma è un pericolo che è bene correre, dato che i bambini hanno spesso bisogno di “riportare a sé” e al proprio mondo i discorsi astratti e le teorie, hanno cioè necessità di riconoscere che quel che stanno affrontando c’entra con loro, con le loro vite ed emozioni: e allora, la forza di attrazione del filosofo di Agrigento diventerà la “colla” che mette insieme e che “miscela” gli elementi – così come tradotto dalla creatività linguistica degli stessi bambini. L’amore comporta unione, l’odio dissoluzione e repulsione – ma l’uno non può esserci senza l’altro.
Questo aspetto della teoria di Empedocle è interessante perché ci permette di introdurre il tema delle opposizioni (e della dialettica eraclitea, anche senza nominarla): come fa ad esserci la notte senza il giorno, la pace senza la guerra, l’odio senza l’amore, il silenzio senza il rumore, il maschio senza la femmina – e, in ultima analisi, la vita senza la morte?**

Quando affronto Empedocle, parlo in genere anche di Democrito; come già detto, solo un paio di volte ho provato ad affrontare Anassagora, autore difficile ma che ci consente di posizionarci al centro della geoscena filosofica e di giungere finalmente ad Atene, cuore della grecità classica.
È possibile affrontare questi due filosofi introducendo la grande alternativa tra materialismo e spiritualismo, oltre al tema cruciale del finalismo: chiedersi da dove veniamo ha una sua chiara pregnanza, ma anche chiedersi se siamo destinati a qualcosa non può non richiamare l’attenzione dei bambini.
Partiamo da Democrito. Il concetto di atomo è di per sé abbastanza noto, i bambini sanno in genere che cos’è – o per lo meno, sanno che si tratta di una particella piccolissima che si ottiene spezzettando la materia fin quasi a polverizzarla. Mentre Democrito non aveva strumenti, se non la propria mente, noi oggi possiamo utilizzare un bel po’ di complici tecnologici che possono supportare ed eventualmente confermare le nostre fantastiche supposizioni. Teorizzare che esistano degli elementi indivisibili che costituiscono la struttura fondamentale della materia, richiedeva una certa dose di immaginazione – cosa che certo non manca alle menti plastiche dei bambini. Un po’ più difficile far digerire la concezione di radicale meccanicismo che il punto di vista democriteo richiede: oltretutto il nulla, che avevamo cacciato dalla porta della logica, rientra dalla finestra della fisica di Democrito, che per giustificare il movimento alterno di aggregazione/disgregazione deve necessariamente servirsi del concetto di vuoto.
Entra ora in campo, di nuovo, il concetto di caso: è forse concepibile che quanto noi osserviamo, e la nostra stessa conformazione organica e spirituale, sia frutto del caso? Gli atomi si attraggono e si respingono grazie a forze puramente meccaniche – ben più impersonali di quelle immaginate da Empedocle – escludendo così alla radice ogni concezione metafisica o teologica. È concepibile per i bambini un mondo senz’anima e senza dio? Difficile dirlo, ma qui siamo sempre sul terreno delle ipotesi e dei ragionamenti da vagliare, e dunque occorre riportare sempre la loro attenzione su questo.
Ecco perché il gioco teoretico della scelta dell’arché più probabile si fa ancora più interessante: vediamo che cos’ha da dire in proposito Anassagora.
Le omeomerie (o i semi) non costituiscono un problema, così come il concetto di mescolanza – questioni abbastanza digeribili. La vera difficoltà sta nell’introdurre il concetto di nous: questo elemento sottile – che è bene tradurre con “intelligenza” – ci propone una spiegazione alternativa a quella di Democrito: se non allude ad una vera e propria divinità, certo il nous ci riporta ad una spiegazione finalistica. Noi, in qualche modo, eravamo previsti; nell’universo sembra cioè esserci un piano o un disegno intelligente. E se ciò è vero, quel “potevamo non esserci” contemplato dalla concezione materialistico-casuale va in crisi.
Se si volesse complicare il quadro, si potrebbe a questo punto fare un salto cronologico (ma non logico) ed introdurre sulla scena Charles Darwin: io l’ho fatto, con risultati che reputo interessanti.
Non tutti i bambini, all’età di 10-11 anni, hanno sentito parlare di Darwin, ma sicuramente sanno che esiste una teoria che fa derivare gli umani dalle scimmie, o qualcosa del genere. Il problema è che in Italia tale teoria – come molte altre teorie scientifiche – ha subito una forte popolarizzazione/semplificazione, che ne ha annacquato la portata e marginalizzato la radicalità.
Tutto questo ci riporta, tra l’altro, alla discussione affrontata sopra, a partire dall’esperimento visivo-mentale della passeggiata con il cane, reintroducendo in un ambito naturalistico i concetti di caso, contingenza, finalità. Ovvero: lo studio della natura e della vita ci dà delle risposte che possono anche non piacerci, così come il domandare filosofico è sempre un domandare che rimette tutto in questione.
Un’ultima osservazione sul concetto di nous: senza voler raggiungere le vette hegeliane dell’idealismo, far notare come ci possa essere una qualche corrispondenza tra intelligenza interna ed esterna, e come, dopotutto, possa trattarsi di una medesima spinta all’autocomprensione ed all’autocoscienza, può suscitare nei bambini un qualche interesse, se non una certa impressione.
Dopotutto – se le api pungono, i sassi cadono, i vegetali puntano alla luce e gli umani creano oggetti a partire da idee (magari strampalate) che hanno in testa – tutto questo può benissimo essere messo nello stesso mazzo. Certo, siamo pur sempre noi che con il nostro intelligere raccogliamo i fenomeni e li riconnettiamo in unità (e si ritorna così al tutto di cui sopra e alla causa sorgente fondamentale) – ma dall’antropocentrismo non si esce, nemmeno quando lo si critica, visto che chi critica è ad un tempo soggetto e oggetto della critica. E tutto questo assomiglia assai a quel che la psicoanalisi denomina narcisismo primario: ragionamenti che, agli occhi dei bambini, non fanno una piega.

L’infinito in me
Qualche volta ho anche provato ad affrontare Pitagora, senza ovviamente addentrarmi nella tematica complessa di un pensatore che unisce logica, misticismo ed etica, e che ha addirittura fondato una comunità. In realtà mi servo di lui (noto universalmente per il teorema che porta il suo nome, e nel quale tutti gli alunni e gli studenti di questo mondo prima o poi incappano), per suggerire alcuni temi e problemi a proposito dell’interpretazione matematica della natura e del mondo. Ridurre tutte le cose a numeri, forme e relazioni è senz’altro geniale (anche se a volte può sembrare stupido) – e rimarcarlo è importante, anche perché può magari far intendere la noiosa e ingombrante matematica in altro senso.
E di fatti le spiegazioni che i bambini hanno dato autonomamente sulla soluzione pitagorica sono state tutt’altro che aride: nei numeri c’è creatività, i numeri sono tutti diversi e i numeri sono oltretutto infiniti. Anche la geometria costituisce un punto di vista esplicativo interessante, se è vero che con i simboli e le forme posso rappresentare la totalità degli oggetti. Cosicché il mondo appare ordinato: il concetto di ordine, contro ogni previsione, pare non dispiacere affatto ai bambini. Senza numeri e forme, ad esempio, “non potremmo né spiegare né costruire qualcosa come una casa”, o “fare determinate operazioni”. Ma allora, chiedo io provocatoriamente, possiamo descrivere con numeri e forme geometriche proprio tutto, persino le nostre emozioni?
No certo: una cosa come la gelosia non ha una forma geometrica, però la possiamo sentire. Una bambina tentò una volta una mediazione interessante: “un sentimento puoi immaginarlo come una forma, ma quando lo subisci non è immaginabile”. Che avesse letto Spinoza?

Vi è poi la questione dell’infinito, la cui immagine affascina moltissimo i bambini.
A tal proposito devo raccontare che l’ispirazione di tutto questo lavoro filosofico con i bambini – una vera e propria illuminazione – è nata da un incontro fortuito con il concetto di infinito.
Passavo per caso (immagino per motivi di lavoro da bibliotecario) in una quinta. Mi affaccio e comincio a fare dei gesti all’insegnante, una donnona lentigginosa con occhi verdi e capelli rossicci, che risponde però con un inequivocabile segno che traduco con “fermati lì, aspetta e, tanto che ci sei, ascolta quel che succede”.
Un bambino sta parlando del “concetto di infinito” – dice proprio così – e lo sta guardando e rigirando da diversi punti di vista: matematico, sentimentale, religioso… Ora non ricordo le parole esatte, e il susseguirsi delle argomentazioni, so solo che mi bloccai a guardarlo ammirato, e subito pensai: accidenti, con questi si può davvero fare filosofia!
Ad ogni modo, l’infinito non solo non spaventa i bambini, ma ci giocano in tutta tranquillità: e quando parlo di Democrito oppure della teoria del Big Bang, di infinite divisioni o di infinite estensioni, non manifestano alcun disagio.
Qualcuno mi ha persino detto, una volta, che l’infinito non è solo fuori di lui, ma anche in lui.

***

Note:

* Si veda a tal proposito il capitolo “Cronologia presocratica” ne La natura ama nascondersi, Adelphi 1988, p. 139 e sgg.    

** Il libro dei grandi contrari filosofici è un prezioso volume della bella serie filosofica di Oscar Brenifier tradotta dal francese dall’Isbn, dedicato al tema dei contrari: livello concettuale piuttosto alto, e però il testo e le immagini di grande effetto che lo accompagnano, parlano un linguaggio immediato e comprensibile ad un pubblico più vasto (insomma, un po’ quello che succede nei nostri esperimenti filosofici con i bambini). Alcune delle coppie trattate (libertà e necessità, ragione e passione, essere e apparenza, natura e cultura, corpo e mente, io e altro) ricorrono spesso nei nostri incontri. Ma ne riparleremo nella sezione bibliografica.

Autore: md

Laureatosi in Filosofia all’Università Statale di Milano con la tesi "Il selvaggio, il tempo, la storia: antropologia e politica nell’opera di Jean-Jacques Rousseau" (relatore prof. Renato Pettoello; correlatore prof. Luciano Parinetto), svolge successivamente attività di divulgazione e alfabetizzazione filosofica, organizzando corsi, seminari, incontri pubblici. Nel 1999, insieme a Francesco Muraro, Nicoletta Poidimani e Luciano Parinetto, per le edizioni Punto Rosso pubblica il saggio "Corpi in divenire". Nel 2005 contribuisce alla nascita dell’Associazione Filosofica Noesis. Partecipa quindi a un progetto di “filosofia con i bambini” presso la scuola elementare Manzoni di Rescalda, esperimento tuttora in corso. E’ bibliotecario della Biblioteca comunale di Rescaldina.

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