Io e gli altri – 6

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Capitolo quinto: saggissime sono le domande

Abbiamo toccato finora almeno due grandi campi del sapere filosofico: senz’altro la fisio-cosmologia (con qualche incursione nell’ontologia), e riferimenti vari al campo logico e gnoseologico – oggetto e soggetto della conoscenza.
Non è affatto necessario che questi concetti vengano designati con precisione (per quanto il fascino per le parole strane e nuove sia un elemento da tener sempre presente). I bambini affrontano anzi questi temi con un certo interesse, ma tendono naturalmente a riportarli alla dimensioinsiemene della quotidianità e della prassi: è il campo dell’etica – il “terzo canone” secondo la tradizione stoica – che, prima o poi, torna prepotente sulla scena. Per “etica” intendiamo qui tutto quel che concerne la vita relazionale: il bene e il male, il giusto e l’ingiusto, la felicità, l’amicizia, l’amore, i rapporti e la vita sociale, la morte – io e gli altri in senso letterale.

Socrate: il filosofo dei bambini
Vi sono due figure dell’antichità filosofica alquanto adatte allo scopo: Socrate e Diogene di Sinope.
Ho affrontato la prima – filosofo e saggio per antonomasia – utilizzando un bel testo della collana “Storie di piccoli filosofi”, edita da La Nuova Frontiera, il cui eroe e protagonista è nientemeno che Spallone, cioè Platone da bambino, alla ricerca della verità e della sapienza.
Il racconto è stato letto ad alta voce e ci ha così consentito di introdurre la figura del maestro per eccellenza, che il piccolo Spallone ha la fortuna di incontrare nelle strade di Atene.
Il misterioso motto di Socrate – so di non sapere – ha una duplice valenza, sia gnoseologica che etica. Ma, in prima battuta, si presenta nella forma paradossale e spiazzante ormai tipica del nostro linguaggio filosofico. Tutto quello che prima credevamo di sapere, tutte le nostre opinioni devono ora essere messe tra parentesi: discorso tutt’altro che facile, dato che nell’insieme di quelle opinioni (la doxa) ci sono anche gli insegnamenti dei genitori, dei nonni, della scuola, dell’allenatore di calcio, dell’insegnante di danza, del catechista, e così via.
Socrate non può allora che apparire come una figura scomoda – la torpedine che paralizza le nostre consuetudini e certezze, anche perché il suo è un domandare petulante. Ma se è così, egli non può che essere al massimo grado il filosofo dei bambini, che con il loro domandare (talinsiemevolta) petulante ci chiedono conto di ogni cosa.
Spallone va alla ricerca dell’uomo più saggio, in compagnia di un Socrate che per ora non si rivela tale, ed incontra figure colte e potenti: Callicle il politico, Asterione lo storico, Terprando l’oratore. Un uomo pieno di cose, uno di cultura libresca ed un altro di parole – laddove Socrate farà piazza pulita e sgombrerà il campo.
Temevo che l’espressione “so di non sapere” potesse sconcertare i bambini, mentre invece, a bocce ferme, quando la volta successiva hanno elaborato per iscritto quanto emerso nel corso della lettura e della discussione, tutti hanno colto in maniera abbastanza precisa la dialettica della conoscenza sottesa al metodo socratico: chi è già pieno – “chi conosce già tutto”, è stata l’espressione più utilizzata dai bambini – è bloccato, non può procedere oltre, mentre solo chi non sa e fa domande ed è ansioso di conoscere può mettersi in marcia sulla strada della conoscenza.
Concetti perfettamente sintetizzati da Daniele che scrive: “chi non sa quasi niente, fa sempre delle domande, diventando sapiente. Saggissime sono le domande” e da Nicole: “chi è saggio, o meglio lo crede, si ferma con gli studi perché ha la convinzione di sapere tutto. Per me è realmente saggio chi conosce i propri limiti e comunque, per scoprire, li vuole varcare”.

Diogene: il filosofo (pazzo) dei bambini
L’introduzione dell’altra grande figura anticonformista della filosofia greca, quella cioè di Diogene di Sinope – non a caso soprannominato il Socrate pazzo – riesce a colpire ancor più l’immaginario dei bambini. Anche perché quel so di non sapere astratto e paradossale, prende ora corpo in una filosofia gestuale e visiva, altamente drammatizzata e provocatoria.
Non è un caso che ci si sia concentrati su due concetti in particolare, quello di apparenza e quello di felicità. Di quest’ultimo parlerò più diffusamente nel prossimo paragrafo, anche perché è uno dei temi etici più ricorrenti dei vari cicli.
A proposito invece dell’apparire, prima di raccontare di Diogene, della botte e del suo stile di vita, invito i bambini a compiere un esperimento mentale: immaginate di incontrare per strada una persona con i vestiti stracciati che urla. Provate a visualizzare la scena, a dire chi potrebbe essere e come vi comportereste:
“sarà… un povero, un barbone, uno psicopatico, un filosofo (!), un malato, un attore…” – e invece no, niente di tutto questo (anche se avrebbe potuto esserlo): è un uomo derubato e malmenato che grida spaventato e chiede aiuto! Ma se vi foste trovati a camminare per le strade di Atene oltre due millenni fa, sarebbe potuto essere senz’altro il nostro amico Diogene, il filosofo che contesta l’apparenza e bada all’essenziale.
La stessa rappresentazione visiva di Diogene – che dai bambini è poi stata descritta attraverso disegni con le inevitabili suppeinsiemellettili – ci consente di ragionare sulla fallacia di ciò che appare: chi è il “barbone” Diogene, sporco e macilento? È forse uno zingaro, un fuggiasco, uno che chiede la carità? Uno smemorato, un semplice povero, un attore che sta girando la scena di un film? Oppure un hippy o un rastaman, un poeta della beat generation, un contestatore, un anticonformista… o che altro? Qual è la verità? Quale è la sua verità? Insomma: mai fermarsi alle apparenze…

Felicità
La domanda Che cos’è la felicità? ricorre spesso nei vari cicli. Si connette alla perfezione con il tema socratico della conoscenza – quello sconvolgente so di non sapere – laddove la risposta non riguarda un tipo particolare di felicità, ma la felicità in generale; così come non si allontana poi di molto dalle tematiche originarie della filosofia, o per lo meno dal metodo attraverso cui la ricerca è stata impostata: esiste forse una risposta unica, e che vale per tutti, alla domanda?
Il metron protagoreo fa qui capolino (solo una volta mi pare di averlo nominato in una classe, ma non c’è bisogno di scomodare Protagora per far capire ai bambini che quel che piace a Simone non piace a Giada e quel che sente Alice può benissimo lasciare indifferente Mahdi).
La prima volta che è emerso questo tema, i bambini hanno subito identificato la felicità come:
a) un sentimento o un’emozione
b) qualcosa di interno, di interiore, che si sente dentro di sé (e che, quindi, non ti possono togliere)
c) qualcosa che non si compra
d) qualcosa di difficile da definire.
La felicità ha comunque a che vedere con l’essere amati, con l’amicizia, con il rivedere qualcuno, la nascita, il bene (e non il male) – e però, universalmente, con il possedere oggetti.
Riporterò qui brevemente il percorso fatto con un altro gruppo, che ritengo abbastanza esemplare.
Dopo qualche vagabondaggio su emozioni, passioni e dintorni, siamo finalmente approdati alla domanda sulla felicità. Curioso che, quando socraticamente ho posto ai bambini l’esigenza di trovarne una definizione univoca, generale e che valesse per tutti, qualcuno, per differenziare tale livello da quello più soggettivo (la mia visione della felicità) abbia utilizzato i termini di paragone grande/piccolo. Un concetto grande di felicità è più ampio, comprensivo e generale di un suo concetto piccolo – mi pare abbastanza ovvio!
Abbiamo quindi discusso e condiviso la cosa, e ci siamo accordati che quella che ciascuno di loro avrebbe cercato sarebbe dovuta (o potuta) essere una definizione “grande” di felicità, qualcosa cioè che potesse valere per chiunque altro. Compito a casa (o per strada o in qualunqueinsieme altro luogo): scrivere su un foglio la definizione di felicità – solo dopo averci pensato almeno un po’.
Quando, dopo qualche settimana, ho raccolto sul mio scrittoio le 23 definizioni, si è presentato il seguente paradosso: esse erano sì tutte “grandi” (cioè, contenevano tutte qualcosa di universale), ma al contempo dicevano cose molto diverse. Erano cioè terribilmente prospettiviste.
Ecco, allora, che cosa ho fatto, una volta tornato in classe. Ho messo al centro della lavagna la parola magica “felicità”, e ho cominciato a leggere e a commentare con i bambini le loro stesse definizioni, trascrivendo per ognuna di esse la parola-chiave, il concetto, il lato prospettico nuovo via via emerso. In una prima fase è del tutto inutile preoccuparsi di ricavarne una sintesi – anche se prima o poi la questione tornerà alla ribalta (altrimenti avremmo solo tante felicità “piccole”, ma nessuna “grande”).
Nella sezione dei materiali è possibile leggere tutte le 23 definizioni.

Morte
Nei miei percorsi sono sempre partito dal presupposto che non esiste argomento che i bambini non siano in grado di affrontare. Tra questi spicca, naturalmente, il tema della morte.
Le pubblicazioni e le esperienze psicopedagogiche in proposito abbondano – quel che forse manca ancora è un approccio teoretico e sistematico a tale argomento. Nel riportare qui sotto le esperienze più interessanti, proverò così a tracciarne una possibile linea metodologica generale.
In genere lascio che il tema emerga da solo – ma già con le cosmologie presocratiche e con una spiegazione inevitabilmente materialistica e naturalistica delle cose, la morte si fa innanzi in tutta la sua corposa necessità. È il modo stesso in cui il cosmo e la natura sono organizzati e funzionano a presupporre il ciclo vita/morte, ci piaccia o no.
A questa spiegazione puramente naturalistica, può essere connessa una spiegazione di carattere “etico” o psicologico, che in genere raccoglie tra i bambini un certo interesse: la morte è un po’ come il nulla – essa, insieme, esiste e non esiste. Esiste il pensiero della morte, non l’esperienza della morte in sé, dato che quando noi siamo vivi essa non c’è, così come quando essa c’è noi non siamo più vivi per rendercene conto. Argomentazione classica sposata da un certo numero di filosofi – in primis da Epicuro.
E di fatti a colpire i bambini non è la propria eventuale morte – non mi pare cioè che i bambini abbiano una specifica paura della morte, forse anche per motivi cronobiologici – quanto la morte altrui. Insomma, l’idea astratta della morte, che però finisce per colpire persone della loro cerchia familiare. A tal proposito, ho assistito una volta ad una scena di pianto continsiemeagiosa (che alla fine ha coinvolto metà dei bambini di una classe), partendo dal pensiero triste che il ricordo (o meglio, la rappresentazione) della morte del nonno aveva instillato nella mente di Sofia. I bambini piangevano o erano rimasti emotivamente colpiti, indipendentemente dal fatto di aver conoinsiemesciuto o meno il parente che era loro venuto in mente.
Poiché la morte si presenta così in maniera astratta, tanto vale affrontarla in termini filosofici (più che psicologici): alla guarigione dalle affezioni tristi, come ci insegnano Epicuro e Spinoza, può solo un’adeguata conoscenza del mondo delle passioni. Solo la ragione può coerentemente affrontare il tema della morte, del lutto, del dolore, riconnettendone i fenomeni in una teoria più generale e dialettica della vita.
Occorre tuttavia che le passioni tristi emergano, affinché possano essere correttamente affrontate. Inutile quindi rimuovere la morte – ed anche i temi affini ed estremi quali il suicidio o l’eutanasia (anche questi sollevati in più d’una occasione dai bambini).
Dopo avere così inquadrato il fenomeno-morte entro la cornice più ampia della natura e della vita, e dei loro cicli; e dopo avere riportato alla dinamica io/altri tale fenomenologia (la paura della mia morte come astrazione, la paura più concreta della morte altrui, il lutto e il dolore) – si può anche passare ad affrontare il tema delicatissimo della teodicea. Non ne sto parlando a caso, visto che in più d’una occasione la domanda sul significato del male è venuta fuori spontaneamente.
Se cioè la morte naturale è (forse) tollerabile, nonostante la nostra pretesa ad immaginarci immortali, piuttosto difficoltoso risulta dare una spiegazione del fenomeno storico della morte violenta: siano esse la guerra o lo sterminio di massa, oppure l’uccisione di un essere umano da parte di un altro essere umano.
La domanda risuona assordante: perché?

Shoah
Cadeva proprio il 27 gennaio, e non potevo certo esimermi dal fare il punto sulla radice (insieme alla più radicale messa in discussione) di ciò che è l’essenza dell’umano: “come può un uomo uccidere un suo fratello?” (le parole sono quelle della canzone che Francesco Guccini ha dedicato ad Auschwitz). Come può l’umano negare in sé e nell’altro ciò che lo costituisce in quanto umano?
Vi sono ormai strumenti (film o libri adatti anche alla fascia d’età della scuola primaria) utili ad affrontare il tema della shoah – e, insieme ad essa, della guerra, della violenza e del male radicale. Il rischio è di edulcorarne la portata, e di renderli fin troppo digeribili dai bambini. Nulla di più sbagliato. La filosofia può aiutare ad impostare correttamente le domande – e a far sì che non solo non vengano smussate, ma che, proprio per la loro radicalità, ci aiutino a rispondere. Anche perché il male non è oltre o al di là, in un altro tempo o in altri paesi – ma abita qui tra di noi, e dobbiamo guardarlo in faccia e chiederci che cosa esso sia.
Porre in questi termini la questione fa così emergere i temi dell’uguaglianza o della diversità tra gli esseri umani, del razzismo, del senso stesso della vita – se non addirittura della sua “piacevolezza” come un bambino l’ha definita; persino quello epicureo della sobrietà (del non aver niente o dell’aver poco per non dover temere di perderlo); oppure il tema, discusso con molta serietà in una classe, del significato e dell’utilità del pianto, con tanto di assertori e sottrattori; od anche il necessario tema della pietà, della compassione e dell’immedesimazione – fino addirittura alla questione angosciosissima del suicidio di Primo Levi.
Ebbene sì, mi sono trovato ad affrontare anche un tale dilemma con quei bambini: Simone ha testualmente scritto, a commento dell’incontro, che “i tedeschi hanno ottenuto comunque quello che volevano anche senza i campi di concentramento”; avrebbero cioè “vinto” anche dopo decenni. Conclusione terribile, che ha scosso sia me che la loro insegnante.
Insomma, non c’è stato alcun arretramento di fronte a nessuno di questi temi angosciosi e talvolta “impensabili” persino per gli adulti. A riprova poi della loro sedimentazione e non aleatorietà, a distanza di alcune settimane alcune tesi sono state riprese, ribadite e dibattute di nuovo, magari con l’aggiunta di nuovi argomenti o esempi. Approfondire equivale a fissare il punto, scavare sotto la superficie ed allargare la visuale, cercando di stabilire nuovi nessi.
Ne è nato così uno dei momenti più importanti e commoventi dell’intero percorso, una testimonianza di altissima etica filosofica (che gli accademici si sognano di poter mai raggiungere nelle loro aule universitarie o nei loro patinati convegni): le domande de I sommersi e i salvati hanno preso corpo accanto a noi, e come convitati di pietra ci guardavano e ci interrogavano.
Non resta allora che confidare nelle altre possibili risposte che verranno date da questi maieutici bambini in divenire – perché, come ha dichiarato Cristian con convinzione, “noi non ci dobbiamo più preoccupare, il futuro lo decidiamo noi, noi bambini che diventiamo grandi”.

Immortalità
Insieme al tema della morte, emerge spesso anche quello della credenza nell’immortalità. Naturalmente torna qui il tema connesso dell’anima – o comunque della parte di noi che, secondo alcune religioni o credenze, dovrebbe essere immortale.
Mi pare di poter dire che nei bambini convivono posizioni tranquillamente alternative, ed anzi anfiboliche: abbiamo un’anima (almeno secondo la maggioranza di loro) che dopo la morte del corpo non muore; ma l’immortalità è anche quella mediata dai miti e riproposta dall’immaginario televisivo e cinematografico, e si mescola con alieni, supereroi e quant’altro.
In una classe, ad esempio, accanto alla “grande domanda” (il senso dell’esistenza, perché sono al mondo), ai bambini sarebbe piaciuto avere le seguenti risposte:
-sapere come riportare in vita i morti
-sapere se è Dio che toglie la vita
-capire che cos’è l’immortalità
Dopo di che riemergono senza soluzione di continuità posizioni immanentiste e materialiste: la felicità e la realizzazione degli esseri umani è qui e ora. A mio parere i bambini di questo millennio sono naturalmente spinozisti ed epicurei – laddove le credenze religiose si dispongono solo sulla superficie, pronte ad evaporare al primo illuminante sole della ragione.

Paura
In una classe, dopo 6 o 7 incontri, mi sono trovato ad utilizzare impropriamente l’allegoria platonica della caverna, per costruire un gioco sdrammatizzante: erano così tanti i temi oscuri emersi (la morte, il dolore, la paura, l’angoscia), che ho pensato di costruire una vera e propria caverna in classe dove poter depositare oggetti simbolici liberatori.
L’oggetto poteva essere qualsiasi cosa, anche una frase, un libro, un disegno. Naturalmente ciò è servito a far aumentare la curiosità e la partecipazione dei ragazzi – che infatti erano molto eccitati da tutte queste novità. E’ così arrivato il momento di tirar fuori dalla caverna (luogo delle ombre, delle paure, del buio, dell’inconscio, ecc.) gli oggetti, e di esaminarli alla “luce” della ragione e della discussione pubblica. Il gioco è stato reso ancor più intrigante dall’idea di non rivelare subito l’autore dell’oggetto, affinché gli altri provassero a risalire a lui tramite il simbolo scelto. Ciò è anche servito per verificare il grado di reciproca conoscenza.
Naturalmente l’argomento “paura” emerge periodicamente (sia che si parli di emozioni, sia che si rimanga su un piano più astratto e “metafisico”): ai bambini risulta chiaro come anche il solo parlarne sia liberatorio, dopo di che si fa un passo avanti e si tenta anche di operarne un’analisi e quasi una catalogazione, che parte però sempre da un lavoro di scavo interiore e di autoanalisi.
Recentemente ho utilizzato in un gruppo il Cappuccetto rosso metropolitano di Roberto Innocenti, che trasferisce la fiaba classica nei quartieri di una città della nostra epoca, dove il bosco coincide con l’intera città che la bambina deve attraversare ogni giorno.
Così hanno commentato i bambini durante la discussione che è seguita alla lettura del libro: “si possono avere le stesse paure in teminsiemepi diversi”; “le paure sono le stesse, quelle di ieri e quelle di oggi”; esistono “paure antiche”; la paura “ti dice di stare attento”, “ti mette in guardia”; “la paura sviluppa l’adrenalina, ti aiuta ad avere più energia”. (Evidentemente nel bosco-città, irto di pericoli ben più paurosi dei vecchi lupi, occorrono dosi massicce di coraggio…)insieme
Vi è poi l’antico tema del “perdersi nel bosco” (o nella città, non fa differenza), che ho artatamente riportato al tema dello straniamento: cioè “quando una persona si sente esclusa, strana, diversa”; la “paura di non trovarsi”, ma anche quella di “perdere gli altri, di smarrirsi”; “paura dell’abbandono”, e “la mente va in tilt”, “provi panico”, “vai in ansia” – sto riportando esattamente le parole uscite dai bambini, che a turno hanno raccontato le loro esperienze personali di abbandono, straniamento, perdita, smarrimento, finendo così per riportare l’astratto alla concretezza vitale. Ma solo l’atto del portar fuori – ed insieme mettere al centro dell’attenzione attraverso l’analisi del linguaggio e della mente – ha permesso di individuare quelle paure inconsce, che sono così potute emergere. Certo, non le ha guarite né dissolte (non possiamo vivere del tutto liberi dalla paura), ma tale processo chiarificatore ha fatto conoscere un altro pezzetto di noi stessi (e dell’altro che sta di fronte a noi): la filosofia, che pure si fregia della propria contemplativa inutilità, serve talvolta a qualcosa!

Futuro
Termino questa breve disamina di alcuni concetti-chiave della sfera etica (in senso molto lato), con la rappresentazione che i bambini hanno del futuro (dovremmo forse dire del proprio futuro, ché altrimenti non si capirebbe il senso profondo di questo concetto).
Ne parlo qui, a ridosso della paura, non a caso, dato che ho riscontrato l’emergere di concezioni ambivalenti. Inevitabile la paura per un futuro poco chiaro, e forse compromesso da certe follie comportamentali delle generazioni di umani che li hanno preceduti, di cui i bambini hanno ben chiare le coordinate – paura che però si giustappone ad una sconfinata fiducia che emana naturalmente dalla propria condizione esisteinsiemenziale (e oserei dire biologica).
Tali posizioni antitetiche erano emerse con estrema nettezza in una classe nella quale avevo precedentemente lavorato sul “domandare” a tutto campo. I bambini avevano diligentemente compilato la loro lista di domande “grandi”, dopo di che avevamo cercato di classificarle e di mettere un minimo di ordine. Abbiamo poi deciso che forse valeva la pena di fissare per iscritto le loro risposte alla domanda “che cosa siamo qui a fare”; tra queste, brillano per nitore e concisione quella più pessimistica:
“Noi siamo solo uno stupido sbaglio della natura, l’uomo si crede il più importante essere vivente, ma se ci fosse una catena di importanza saremmo all’ultimo posto. Uccidiamo animali per incollare una scheda, distruggiamo alberi per uno stuzzicadenti, ecc. e se qualcuno ci avesse creato avrebbe fatto il più grande sbaglio della sua vita”
e quella più ottimistica:
“Siamo stati creati per portare avanti il mondo e rivoluzionarlo”.

***

Si sarà notato come all’interno del campo della filosofia classica, ho evitato di introdurre le figure di Platone (a parte il riferimento al tema della caverna, utilizzato come luogo simbolico della psiche, dove accumulare paure, domande e possibili risposte), ma soprattutto quella vastissima di Aristotele (a parte qualche allusione ai temi della meraviglia e dell’amicizia).
Del resto è bene trarre dai vari autori ciò che serve a delineare un percorso, adeguandolo di volta in volta alle esigenze e ai bisogni intellettuali di questa età: non tanto, come credo di avere ampiamente dimostrato, per una questione di complessità dei temi affrontati, quanto perché sarebbe del tutto inutile sovraccaricare le menti e la vita emotiva dei bambini oltremisura, ma soprattutto sarebbe tempo perduto fornire loro una serie di nozioni. Non è storia della filosofia per bambini, e nemmeno filosofia (magari ridotta in pillole) per bambini che si vuol fare qui – questo dovrebbe ormai essere chiaro una volta per tutte: qui si filosofa insieme ai bambini, si chiede loro di entrare nella scena filosofica e di provare a vestire i panni degli attori.

Autore: md

Laureatosi in Filosofia all’Università Statale di Milano con la tesi "Il selvaggio, il tempo, la storia: antropologia e politica nell’opera di Jean-Jacques Rousseau" (relatore prof. Renato Pettoello; correlatore prof. Luciano Parinetto), svolge successivamente attività di divulgazione e alfabetizzazione filosofica, organizzando corsi, seminari, incontri pubblici. Nel 1999, insieme a Francesco Muraro, Nicoletta Poidimani e Luciano Parinetto, per le edizioni Punto Rosso pubblica il saggio "Corpi in divenire". Nel 2005 contribuisce alla nascita dell’Associazione Filosofica Noesis. Partecipa quindi a un progetto di “filosofia con i bambini” presso la scuola elementare Manzoni di Rescalda, esperimento tuttora in corso. E’ bibliotecario della Biblioteca comunale di Rescaldina.

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