Io e gli altri – 7

PARTE SECONDA – METODI E FORME

Così come per i temi e i contenuti, anche il metodo seguito nel corso dei vari esperimenti non si dà una volta per tutte e, soprattutto, non si dà a priori.
Solo nuotando si impara a nuotare e si affinano le tecniche. Certo, prima di gettarsi in acqua c’è già da qualche parte lo schema del nuoto – ma è solo l’unificazione di quello scheletro con il corpo dell’azione a generare il corretto movimento. E d’altra parte prima che nascesse la teoria del nuoto, occorreva che qualcuno nuotasse o che vi fosse un bisogno pratico di nuotare e di fissare delle regole. Non solo: lo schema può essere modificato strada facendo, così come, inevitabilmente, il corpo cercherà di adeguarsi alla tecnica. Ma sarà un corpo cangiante che interagirà con uno schema cangiante – non l’esecuzione pedissequa di un compito imposto dall’esterno. Cioè, solo la loro fusione consentirà un movimento libero, che dia l’impressione dell’autoplasmazione.
Non è un caso che io abbia parlato di “impressione”: occorre a tal proposito rivolgersi un momento ad uno dei massimi pedagoghi-filosofi di tutti i tempi, quel Jean-Jacques Rousseau le cui idee sulla paideia costituiranno un’introduzione utile al fronte metodologico dei nostri esperimenti.

Capitolo primo: educare

Il tema della maschera è centrale nel pensiero roussoiano. E lo è proprio all’interno della concezione di natura umana – dunque in termini antropologici oltre che psicologici. Il mettere a nudo ciò che si suppone coperto ed incrostato dalla (quasi sempre fallace) cultura umana, è un’ossessione che accompagna Rousseau lungo tutta la vita e la biografia (fin nelle Confessioni, dove tale meccanismo di messa a nudo viene impietosamente applicato su di sé, per quanto con ambiguo autocompiacimento).
Complementare a questa ossessione, vi è anche l’elemento della finzione. La natura è genuina e sincera, mentre la contorta psiche umana – corrotta da un sociopatico stare insieme detestandosi e facendosi la guerra – rende tutto falso, distorto, dissimulato.
La società immaginata da Rousseau è allora una società impossibile (lo “stato di natura” retrovolto ed utopico non essendo forse mai esistito, non esistendo attualmente e non potendo ragionevolmente esistere nemmeno in futuro) – così come impossibile è un ritorno individuale alla presunta bontà naturale.
Il suo pensiero si muove dunque lungo un corridoio strettissimo, al limite del contorsionismo teorico (e dell’inattingibilità pratica): fare come se la natura fosse ancora la via maestra in una situazione non più naturale, ma irreversibilmente artificiale.
È quel che ad esempio accade al sauvage Emilio – nel testo di pedagogia estrema e sperimentale forse più famoso della storia dell’educazione, dove si simula uno sviluppo naturale in cui il mentore-educatore prende il posto della natura, collocandosi dietro le sue impassibili quinte. Emilio – un po’ come il giardino disordinato di Clarens che è selvaggio solo all’apparenza – emerge dallo stato naturale, senza che le mani del giardiniere siano visibili. Partenogenesi apparente. Prodigio costruito in provetta come l’homunculus alchemico. Non solo: il bambino, spuntato come un fungo lontano dalle città, vi farà ritorno ma vi vivrà sempre come un alieno e un disadattato – con la maschera sociale a coprire quella naturale, o viceversa.
Ma veniamo all’elemento più interessante della formazione di Emilio – e cioè lo sviluppo integrale a partire dalla sua base fisico-materiale (ciò che nelle città viene inevitabilmente conculcato, represso e sviato, verso un vivere astratto ed immaginario – se si vuole, rappresentato dalle merci o dalla comunicazione: altra maschera straordinaria su cui molto ci sarebbe da dire, già in Rousseau).
Sul bambino appena nato si esercita subito la disarmonia di ben tre fonti educative che è difficilissimo equilibrare: la natura, gli uomini, le cose – come dire, l’interiorità (io aggiungerei, l’automatismo biologico), l’opinione e la necessità oggettiva. Ecco perché occorre subito strappare Emilio da questa condizione contraddittoria ed isolarlo nel laboratorio dell’educatore-plasmatore: il fanciullo diventa “un essere immaginario e fantastico”, orfano, isolato, sigillato al mondo, libero però a questo punto di affondare le proprie radici nella natura sensibile e “fare dal di fuori ciò che essa [natura] fa dal di dentro” – dunque farlo meglio. Emilio sarà insomma un vero e proprio “verziere metamorfosato”, un prodigio della tecnica plasmatrice che finge di essere naturale.
Ma la prima lezione che dovrà imparare una volta per tutte è la naturalissima immersione entro la sfera necessitante dell’oggettività: dovrà sbattere il muso di continuo contro «il duro giogo che la natura impone all’uomo, il pesante giogo della necessità, sotto il quale bisogna che ogni essere finito si pieghi». Fisicità contro fisicità – innanzitutto. L’autorità non è il capriccio umano ma la legge naturale e, soprattutto, la legge della finitezza, del confine con l’oggettività. E, dunque, del dolore fisico e della morte. Prima Emilio si adusa a queste idee (o meglio, a queste pure esperienze sensibili, costitutive del suo modo di esistere) meglio riuscirà il suo progetto educativo.
È quindi solo all’interno di un quadro naturale roccioso ed imprescindibile, che potrà poi spiccare il volo ed esercitare la propria sensibilità in tutte le direzioni possibili – quella Sinnlichkeit che Marx nei Manoscritti economico-filosofici definirà onnilateralità. «Emilio starà nell’acqua come sulla terra. Perché non deve poter egli vivere in tutti gli elementi? Se si potesse imparare a volare nell’aria, ne farei un’aquila; ne farei una salamandra, se si potesse abituare a sopportare il fuoco». È questa una condizione di gioiosa sensibilità (sensualità, fisicità, materialità, corporeità, godimento) che viene declinata sempre nel tempo presente: Emilio, come il selvaggio, vive immerso nella pienezza del qui ed ora.
D’altro canto, tale pienezza sensibile (e tale rocciosa solidità naturale) non farà mai di Emilio un automa programmato ad eseguire gli ordini della madre natura: l’onnilateralità si sposa sempre con la fluidità e la possibilità. Non è un caso che Rousseau concluda le pagine dedicate all’educazione sensibile con la metafora primaverile del germogliare, della rinascita e del rianimarsi della natura, analogia che gli fa esclamare: «Questa è la sorgente dell’incanto che si prova nel contemplare una bella infanzia piuttosto che la perfezione dell’età matura». L’enfant Emilio – pur destinato a diventare un perfetto cittadino – è infinitamente più interessante proprio per la sua incompiutezza. Il mito dell’adulto viene già qui smontato, con un paio di secoli di anticipo, da Rousseau, che gli preferisce senz’altro una concezione dell’infanzia che è insieme piena di sé (una pienezza naturalmente determinata) e però incompiuta, neotenica, aperta a ciò che non è ancora. L’ultradeterminato e necessitato fanciullo selvaggio è in realtà l’essere umano onnilaterale che non è ancora (né è ora, né è mai stato). Figura che cammina sul filo dell’impossibilità e dell’utopia, come già detto in apertura.
Ma dopo l’educazione fisica, tocca all’educazione morale e sociale. Sembra quasi che Rousseau voglia disgiungere i due aspetti, o per lo meno che li ritenga successivi.
Oggi, in piena epoca post-naturale, con bambini metropolizzati fin nella culla e con menti precocemente bombardate dai simboli, prima ancora che occupate dagli oggetti; con una vera e propria ipertrofia educativo-linguistica e comunicativa, più immagini che cose – insomma, in un mondo rovesciato e pieno di maschere e finzioni (secondo quanto penserebbe Rousseau), ha ancora senso parlare di educazione naturale?
Eppure Rousseau sa bene che anche il suo progetto pedagogico è quantomai artificiale e che la naturalità di cui parla è a sua volta fortemente simbolica – un raffinato marchingegno in cui è il come se a predominare. Una certa idea di natura è alle nostre spalle (che non vuol dire che ne viviamo fuori o senza, visto che respiriamo aria, beviamo acqua, ci cibiamo di oggetti naturali, per quanto trasformati, da cui ricaviamo anche tutto quel che ci serve per vivere comodamente), ed è inutile oltre che stupido volerci tornare. Probabilmente non c’è nessun ritorno e nessuna meta alternativa – visto che il nostro corpo inorganico (come l’ebbe a definire Marx) è sempre qui, aderente ed intrecciato al nostro corpo organico e alle sue estensioni sociali: in pura e materialissima osmosi! Che è come dire che alla natura non si ritorna perché non ne siamo mai usciti.
Ma le domande su come educare gli Emilii o le Sofie di oggi sono ancora apertissime. Certo, bisognerebbe avere giardinieri più accorti, che comincino col coltivare meglio se stessi, prima di spargere semi a casaccio. E dunque, come si diceva nell’introduzione, filosofare con i bambini non può per sua natura non mettere in discussione il nostro stesso approccio alla filosofia e al gioco della conduzione: il bambino si fa condurre volentieri, e tende a stabilire un rapporto di grande fiducia con il conduttore (e ciò comporta un grado notevole di responsabilità), tuttavia il conduttore-filosofo mette in gioco continuamente il suo stesso condurre: poiché filosofare con i bambini è, come vedremo, innanzitutto domandare, è chiaro che non può esistere esclusione a priori della sfera del domandare, né soggettiva né oggettiva: niente e nessuno possono porsi al di fuori della sfera del domandare-filosofare, poiché così chiede la natura stessa della ragione – tribunale che mette anche se stessa sotto esame, rischiando talvolta la paralisi.
Io non chiedo ai bambini delle cose, non faccio loro domande, ma chiedo loro di chiedersi delle cose – e mi devo aspettare orizzontalmente che chiedano conto del mio stesso domandare: perché mi stai chiedendo di chiedermi questa cosa? Te la sei chiesta anche tu? E perché te la sei chiesta?
Una volta innescato, il gioco del domandare può persino sfuggire di mano.
Ma noi cercheremo di far rientrare questo gioco nelle delizie procurate dal “giardino dei ciliegi” e dai suoi irresistibili prodotti: come vedremo, non le risposte-mele ma le domande-ciliegie sono i frutti più prelibati della iniziazione alla conoscenza filosofica…

Autore: md

Laureatosi in Filosofia all’Università Statale di Milano con la tesi "Il selvaggio, il tempo, la storia: antropologia e politica nell’opera di Jean-Jacques Rousseau" (relatore prof. Renato Pettoello; correlatore prof. Luciano Parinetto), svolge successivamente attività di divulgazione e alfabetizzazione filosofica, organizzando corsi, seminari, incontri pubblici. Nel 1999, insieme a Francesco Muraro, Nicoletta Poidimani e Luciano Parinetto, per le edizioni Punto Rosso pubblica il saggio "Corpi in divenire". Nel 2005 contribuisce alla nascita dell’Associazione Filosofica Noesis. Partecipa quindi a un progetto di “filosofia con i bambini” presso la scuola elementare Manzoni di Rescalda, esperimento tuttora in corso. E’ bibliotecario della Biblioteca comunale di Rescaldina.

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