Io e gli altri – 8

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Capitolo secondo: concentrarsi

Tutti lamentano un inesorabile calo della capacità di concentrazione dei bambini. O meglio: dell’incapacità di unificare la concentrazione verso un solo oggetto, disperdendola in una selva di stimoli diversi. Del resto l’iperstimolazione dell’intelligenza, le modalità multitasking che l’era digitale richiede, nonché l’eccesso di oggetti artificiali bisognosi di essere decodificati (oltre che desiderati) non possono che creare delle menti estremamente mobili e dis-tratte – attratte cioè in maniera ondivaga da oggetti multipli e sparpagliati, spesso senza capo né coda o consecuzione causale. Questa è tuttavia una sfera di competenza della psicologia o della psicopedagogia, che pur interessando anche la filosofia, e a maggior ragione gli esperimenti di filosofia con i bambini, non è al centro del presente saggio (oltre al fatto che richiederebbe competenze particolari, intorno a cui, pur avvertendone l’urgenza, lo stesso mondo della scuola e della formazione arranca).
Mi posi praticamente questo problema in una delle prime classi con cui cominciai a sperimentare in maniera sistematica, discutendo con l’insegnante dell’apparente distrazione che notavo in alcuni bambini, i quali disegnavano mentre parlavo. Lei mi assicurò che era assolutamente normale, e che anzi si trattava per loro di una vera e propria tecnica di concentrazione.
Ho comunque provato ad affrontare la cosa attraverso il rito iniziale del minuto di silenzio.
Proprio perché la filosofia richiede di parlare di tutto e del tutto, occorre prima fare paradossalmente piazza pulita di ogni cosa. L’essere sorge dal nulla (senza voler entrare nel campo ontologico o nella follia denunciata da Parmenide e riportata alla luce da Emanuele Severino) – o, diciamo meglio, le cose sporgono più nitide da uno sfondo che sia stato preliminarmente messo tra parentesi. Occorre quindi sgombrare la mente, distogliere lo sguardo dal consueto per volgersi all’inconsueto, Verfremdungseffekt, opera di vero e proprio straniamento. Ma per far ciò occorrono precise condizioni “ambientali”: un ambiente (e una mente) il più possibile sgombri (quasi una tabula rasa), affinché le cose che li occupano (e li ingombrano) possano poi essere guardate da un altro punto di vista.
Nel libro di Brenifier Il senso della vita si fa riferimento in apertura ad una alternativa tra una vita sgombra ed una ingombra, chiedendosi quale delle due sia preferibile (e lasciando, com’è nello spirito del libro, a ciascuno la libertà di scegliere): «Alcuni pensano che la vita abbia più senso quando è piena, quando si possiedono un sacco di cose. Altri credono che la vita abbia più senso quando non c’è più niente che la ingombri».
Non ho potuto però fare a meno di proporre la domanda ai bambini. Naturalmente qualcuno ha risposto che la preferisce ingombra, e qualcun altro, invece, ha optato per l’altra ipotesi. Giorgia ha usato il termine “più spaziosa”, per definire tale condizione esistenziale e ha rimarcato che “se ci sono troppe cose intorno ci confondiamo”; ma – soprattutto, e qui sta la sua perspicacia – “è come se ci prendessero in tutto il nostro corpo, quindi preferisco poche cose”. La dialettica alienante che può renderci schiavi degli oggetti – feticismo e reificazione, fenomeni tipici della società capitalistica e dell’iperconsumo – le sono ben chiari…

Pur avendo presenti tutti questi complessi significati, ho comunque presentato all’inizio di ogni percorso la cosa in maniera molto semplice, indicandola come tecnica di rilassamento: fare silenzio, chiudere gli occhi, perdere la nozione dello spazio e del tempo per alcuni impercettibili attimi, mettersi ad ascoltare il respiro del proprio corpo, e provare a raggiungere il centro della mente. Credo che – per chi ne abbia dimestichezza – qualche tecnica yoga possa aiutare.
Ai bambini tutto ciò appare strano, e dunque gradito. Vedo che lo fanno molto volentieri, anche se sono certo che la tecnica possa essere ulteriormente raffinata.
Avevo anche pensato ad una uscita dalla classe, e alla creazione di uno spazio alternativo – un vero e proprio “pensatoio” da costituire in un ambiente un po’ più confortevole, ma fino ad ora non mi è stato possibile realizzarlo.

Una ri-naturalizzazione (per quanto anch’essa artificiosa e fittizia) degli Emilii e delle Sofie di oggi, richiederebbe di spegnere un bel po’ di dispositivi (in senso lato), di abbassarne volumi e luminosità e di disinnescare le bombe di immagini pronte ad esplodere ad ogni loro accensione – con la differenza, rispetto a tre secoli fa, che il silenzio, gli spazi incontaminati, la tranquillità, l’ozio e l’aria pulita sono ormai beni di lusso scarsi ed accessibili a pochi privilegiati.

Nota
Hans Magnus Enzensberger in un suo brillante saggio della fine degli anni ’90, ebbe alcune intuizioni molto pertinenti a proposito del concetto di lusso e del suo prossimo futuro: dopo l’avvento della società dei consumi di massa, «introvabili, rari, costosi e ricercati, sotto il segno di un consumismo dilagante, non sono tanto auto veloci e orologi d’oro, champagne e profumi, tutte cose che possiamo acquistare a ogni angolo della strada, bensì presupposti di vita elementari come tranquillità, acqua pura e spazi sufficienti». Se è vero che il lusso del futuro si congeda dal superfluo per volgersi al necessario, si tratterebbe di un capovolgimento singolare per non dire ironico della logica tradizionale dei desideri. Enzensberger fa poi un elenco dei nuovi generi del lusso: il tempo (il genere più importante), l’attenzione, lo spazio, la tranquillità, l’ambiente, la sicurezza – risorse scarse e attingibili da una sparuta minoranza, che però nell’appropriarsene taglia fuori le masse e rinchiude se stessa, rinunciando così alla classica dinamica dell’ostentazione da parte del privilegiato. Con un paradosso finale: chi avrà soldi per comprarsi la tranquillità non avrà tempo di usufruirne, mentre chi potrà disporre liberamente del proprio tempo (anziani, precari, disoccupati, profughi, immigrati – cioè la maggioranza) non saprà cosa farsene (si veda Zig Zag. Saggi sul tempo, il potere e lo stile, Einaudi 1999, pp. 151-168).
Ne approfitto per riportare una apologia del silenzio ad uso degli adolescenti, che ho pubblicato sul blog La Botte di Diogene qualche tempo fa:
«La cosa che raccomanderei di più oggi agli adolescenti? Solo una: la pratica del silenzio. Non: studiare, informarsi, amare, lottare, relazionarsi, appassionarsi. No. Ce n’è già abbastanza, di tutto questo. Ma di silenzio? Ecco perché consiglierei loro soltanto: un’ostinata resistente controcorrente ricerca del silenzio. Imparare a far silenzio, stare in silenzio. Ritrovare spazi per la meditazione, per la riflessione. Isolarsi, anche solo per un momento. Staccare tutti i dispositivi elettronici. Chiudere il cellulare, disconnettersi dalla rete e da tutti i social network. Sfilarsi le cuffie dalle orecchie. Oscurare le immagini. Annullare i suoni. Rimanere nudi e soli, senza protesi o cavi o invisibili onde addosso. Far vuoto, oltre che silenzio, tutt’attorno. E vedere quel che succede. Provare a concentrarsi solo su di sé – su quel sé disconnesso dal mondo e in gran parte ignoto. Concentrarsi su… nulla. Praticare il monologo (che è poi una forma di dialogo) interiore. Provare a vedere che cosa sgorga dal nulla e dal silenzio. Tastare la pelle e andare oltre. Scoprire che cosa c’è sotto la superficie. E poi camminare. Non per andare da qualche parte. No. Ma per l’andare in sé, senza fine senza scopo. Passeggiare almeno mezz’ora ogni giorno. Sotto il sole o la pioggia, nel gelo o nella nebbia. Far svagare la mente. Farla ri-creare. In perfetta solitudine. Mente e corpo, che vanno, all’unisono. Fermi, immobili – eppure pronti ad essere ovunque. Risalire e ridiscendere a sé – dal chiasso del mondo. Silenzio. Vuoto. Pura esistenza. (A proposito: non abbiate neppure paura della noia. Non è certo la noia che uccide, credetemi! Anzi, proprio al culmine della noia di un assolato pomeriggio estivo la facoltà di immaginare può esplodere all’improvviso e raggiungere vette impensabili…). Questi, allora, i miei auspici: silenzio, vuoto, assenza. Solo così, solo da un buco nero, qualcosa può davvero sorgere e cominciare».

*

Capitolo terzo: domandare

Perché le api hanno bisogno di punger le persone?
Fu la domanda che mi colpì di più in una classe dove condussi un esperimento molto breve (solo quattro incontri), ma dove avevo precedentemente lavorato per gran parte dell’anno scolastico sulla lettura e sui libri. Proprio perché durante quei mesi erano emerse buone sensibilità filosofiche insieme ad una notevolissima predisposizione alla discussione, smisi i panni di bibliotecario e, senza soluzione di continuità, indossai quelli di filosofo lanciando la proposta di cimentarsi sulle “grandi domande”.
La premessa fu che non esistono domande stupide o inutili – anzi, ogni domanda ha una sua precisa legittimità.
Come anticipato sopra, la metafora della ciliegia s’attaglia perfettamente alla dimensione entro cui i bambini vengono condotti in questi casi: Le domande sono ciliege era il titolo di un libro, credo uno dei primi usciti in Italia, su un interessante esperimento di filosofia con i bambini condotto nella scuola elementare di Pietrasanta alla fine degli anni ’90. Mai titolo fu più azzeccato, dato che una domanda tira l’altra e la disposizione al domandare – e, ancor più, al domandare a se stessi – è il fondamento ineludibile di ogni discorso filosofico.
Ciò che tra l’altro rende ogni essere umano un potenziale filosofo, e che fece scrivere a buon diritto ad Epicuro in apertura della sua celebre Lettera a Meneceo:
«Né quando uno è giovane, esiti a filosofare, né quando è vecchio, si stanchi di filosofare. Infatti, per nessuno, non è ancora il momento o non è più il momento di acquistare la salute dell’anima. Perché, chi afferma che non è ancora il tempo opportuno per filosofare, o che questo tempo è ormai passato, assomiglia a chi dicesse che non è giunto ancora il momento per la felicità, o che non lo è più. Cosicché, deve occuparsi di filosofia sia un giovane sia un vecchio, il primo perché, invecchiando, possa essere giovane nei beni, in grazia di ciò che è stato, l’altro per essere, al contempo, giovane e anziano, in virtù della mancanza di paura verso quanto deve ancora avvenire nel futuro».
Partendo dalla metafora delle ciliegie, chiesi quindi ai ragazzi di provare a restringere il campo delle domande e di selezionarne alcune che loro reputavano “grandi domande”, senza dare indicazioni preliminari su che cosa si dovesse intendere per “grande”.
“Grande” è il mondo e lo sforzo che noi facciamo per penetrarne il mistero – già questo dovrebbe bastare a definire il perimetro di quell’aggettivo, che posto accanto al termine “domanda” tende per sua natura ad infrangere tutti i perimetri dati e ad allargare sguardo ed orizzonti. Un bambino, posto di fronte a qualcosa di “grande”, non può che essere di per sé “filosofico” – come succede alla metafisica bambina portoghese protagonista di una splendida canzone di Francesco Guccini, che definisce con grande precisione questa esperienza sorgiva con le sue perturbanti caratteristiche stranianti. Ecco che accanto a “grande” l’altra qualificazione della domanda filosofica non può che essere “strana”. Ma, come ho già più volte ripetuto, nulla è più attraente per un bambino della stranezza e del meraviglioso – così come del mostruoso.
Ma veniamo finalmente alle domande uscite da quell’incontro. Le catalogai a posteriori all’incirca in questo modo:
a) domande esistenziali e strettamente filosofiche: perché esistiamo? abbiamo un senso? da dove veniamo? perché dobbiamo morire? esiste il destino?
b) domande scientifiche: sulla nascita e la formazione dell’universo e della vita;
c) domande religiose: Dio, la creazione, l’al di là, il male;
d) domande antropologiche: l’evoluzione, la diversità e l’identità, la libertà.
Vi erano poi domande più contingenti, legate magari a fatti di cronaca o alle sensibilità mediatiche del momento: l’immigrazione, la guerra, gli alieni, la fine del mondo, ecc.
Nessuna delle domande emerse, mentre venivano snocciolate dalle loro bocche, ebbe il potere di spaventare i ragazzi (parlo in questo caso di ragazzi e non di bambini, dato che gli incontri si svolsero verso la fine dell’anno scolastico, nel mese di maggio, quando già un buon numero di loro aveva compiuto o stava per compiere undici anni).
Ho quindi chiesto loro di provare a rispondere alla domanda “perché esistiamo”, e anche qui sono emersi alcuni blocchi possibili di risposta – senza alcuno scandalo per la loro diversità ed eventuale incompatibilità:
-la risposta religiosa
-quella scientifico-evolutiva
-il tentativo di conciliare le due soluzioni, e dunque di trovare un ponte tra fede e ragione, naturale e soprannaturale.
C’era poi chi si era “smarcato” rispondendo che siamo frutto del caso, siamo anzi un errore della natura, e che a rigore non possiamo saperlo; o, addirittura, che non abbiamo nessun senso o significato (esemplificativa di questa tipologia di risposte, la conclusione “pessimistica” che ho riportato sopra). Qui però ci stiamo già spostando nella sfera delle risposte – anche se, evidentemente, c’è una contiguità e se le ciliegie-domande sorgono di continuo, sorge anche insieme ad esse il tentativo di dare risposte.
Ho però sempre marcato con maggior forza il campo delle domande più che quello delle risposte – non tanto perché penso che di alcune domande “pesanti” non ci sia risposta (à la Wittgenstein: ciò su cui si deve tacere), ma perché il percorso logico che ci porta alla ricerca della risposta risulterebbe monco e, prima o poi, si incepperebbe qualora non ci fosse una preliminare e robusta pedagogia del domandare. Già nel modo di formulare la domanda vi è l’individuazione di un possibile percorso per trovare la risposta – senza per questo arrivare a dire che in ogni domanda sia contenuta deduttivamente o sillogisticamente una risposta.
Ma insegnare a domandare in campo filosofico – porre questioni filosofiche – ha bisogno di un ulteriore ingrediente: non si domanda a qualcosa o a qualcuno, ma si domanda a se stessi, alla propria mente-ragione.
Poiché poco fa abbiamo evocato Wittgenstein, ne approfitto per riportare una delle efficacissime immagini wittgensteiniane, a proposito della peculiarità del domandare filosofico, che Giovanni Piana amava citare nelle sue lezioni introduttive alla filosofia teoretica. “Il filosofo è un tale che fa uno strano disegno su un foglio di carta, una specie di scarabocchio. Poi ce lo mette sotto gli occhi e chiede: questo cos’è? dimmelo tu!”. Ma – riporto le stesse parole con cui Piana commentava – Wittgenstein continua: è accaduto qui ciò che accade talvolta tra un adulto e un bambino. Prima l’adulto propone al bambino dei disegni dicendo: «Questa è una casa»; «Questo è un albero»; «Questo è un cane»… e poi all’improvviso, e inaspettatamente, il bambino strappa la matita all’adulto, fa uno scarabocchio e chiede all’adulto: «E questo cos’è?» – e l’adulto resta di stucco.
Riporto la conclusione del ragionamento di Piana, che è perfettamente in sintonia con il nostro discorso sul domandare/filosofare dei e con i bambini, e che riprenderemo nella terza parte, a proposito della comunanza filosofia/infanzia:

Storia ammirevole! L’adulto che fa disegni, che propone le figure delle cose e insegna il loro nome, che mostra quali cose ci sono e come esse sono fatte, intende addestrare il bambino, e precisamente addestrarlo ad un mondo che ha le sue forme, i suoi nomi, le sue regole, il suo ordine già costituito. L’adulto mostra come è fatto il mondo e nello stesso tempo mostra il mondo come un mondo già fatto. In lui dobbiamo certo vedere l’opinione comune, la tradizione, la forza dell’abitudine e della convenzione. Il bambino che reagisce all’adulto in quel modo è invece il filosofo, che si sottrae a questo addestramento proponendo il proprio scarabocchio – nel quale sono dissolte le figure a cui siamo abituati: non ha più disegnato case, alberi, uomini. Forse ha disegnato le monadi…

Interrogarsi è, in prima istanza, la ricerca di un luogo mentale privilegiato in cui le domande possano sorgere quasi spontaneamente (il quasi o il come se roussoiano) e trovare poi il modo di essere formulate con un certo grado di chiarezza. Riflessione, abitudine al pensiero, meditazione, solitudine: così come il concentrarsi, anche questa modalità esistenziale è quasi sempre preclusa ai bambini e ai ragazzi. Il mondo è innanzitutto un pieno chiassoso che tutto contiene tranne che il vuoto silenzioso necessario a far risuonare le “grandi domande”.
Ecco perché l’attitudine filosofica può risultare utile – fosse anche solo per agganciare antiche pratiche sepolte dall’affanno quotidiano della modernità: una parola totalmente espulsa dal nostro vocabolario risulta essere proprio quella che, forse, oggi come oggi servirebbe di più – meditazione.
Nella mia esperienza con i bambini ho notato che se da una parte la curiosità diventa presto un fiume ricco e tumultuoso, seguito a ruota dall’ambito della discussione, altrettanto prorompente e talvolta incontenibile, ciò che manca in generale è proprio questa disposizione alla solitudine del domandare. Quel che è ormai difficile trovare sono gli oceani di fronte a cui i bambini, senza alcuna parola o rumore o distrazione, possano esperire la silente grandezza dell’essere e dell’esistenza. Rivogliamo bambine portoghesi in costume amaranto!

Autore: md

Laureatosi in Filosofia all’Università Statale di Milano con la tesi "Il selvaggio, il tempo, la storia: antropologia e politica nell’opera di Jean-Jacques Rousseau" (relatore prof. Renato Pettoello; correlatore prof. Luciano Parinetto), svolge successivamente attività di divulgazione e alfabetizzazione filosofica, organizzando corsi, seminari, incontri pubblici. Nel 1999, insieme a Francesco Muraro, Nicoletta Poidimani e Luciano Parinetto, per le edizioni Punto Rosso pubblica il saggio "Corpi in divenire". Nel 2005 contribuisce alla nascita dell’Associazione Filosofica Noesis. Partecipa quindi a un progetto di “filosofia con i bambini” presso la scuola elementare Manzoni di Rescalda, esperimento tuttora in corso. E’ bibliotecario della Biblioteca comunale di Rescaldina.

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