Io e gli altri – 9

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Capitolo quarto: dialogare

Senza il passaggio dello stupore silenzioso e della riflessione individuale, risulta infatti assai più complicato gestire l’intrico della discussione.
Ma è comunque nel dialogo fitto e continuo che si manifesta il vero cuore della ricerca che parte dal domandare, e che trova proprio in ambito dialogico uno strumento ineludibile del filosofare. Se i filosofi hanno bisogno di separarsi in una certa misura dagli altri per prendere le distanze dall’ovvio e le misure della conoscenza – i bambini imparano a filosofare anche, se non soprattutto, misurandosi con gli altri.
Io e gli altri era una parte della premessa gnoseologica – gli altri e io è il reciproco metodologico ineludibile: la domanda non è solo gustosa come la ciliegia che richiede subito di assaporarne un’altra, è anche ciò che rimbalza di continuo da un io all’altro, da una mente all’altra. È come se esistesse uno specifico neurone-specchio del ragionare comune e del ricercare insieme. La riflessione collettiva, a voce alta, è stata, e continua ad essere, l’esperienza più ricca ed esaltante di questi 6-7 anni di esperienze di filosofia con i bambini.
La “cooperazione linguistica” di cui parla Paolo Virno, aggiornando alla nostra epoca il concetto marxiano di general intellect – sulle tracce dell’aristotelico ed averroistico intelletto attivo – si origina molto presto: un chiaro caso di precoce induzione della filogenesi sull’ontogenesi.
Ma mettiamo per ora tra parentesi il piano astratto e teoretico – lo vedremo più avanti – per tornare al piano dell’esperienza: nei tanti incontri avuti con i bambini (non solo in quelli filosofici) ho sempre più notato come l’intelligenza circoli vorticosamente e rimbalzi da un cervello all’altro. Magari in maniera disordinata (il famoso effetto brainstorming cui ho già accennato), ma con sorprendente ricchezza e vivacità. Accade cioè in quei momenti qualcosa di magnetico, oserei dire di magico. Si ha la precisa sensazione di partecipare a un evento in cui l’elemento comune e pre- o trans-individuale si manifesta con grande chiarezza: si innesca cioè un livello di comunicazione e di trasmissione delle domande, delle emozioni, delle parole che ha la forma del contagio. E non si tratta di semplice mimetismo, anche se naturalmente questa componente esiste ed ha una sua importante funzione. Oltretutto, tale turbine intellettuale si manifesta anche con una partecipazione fisico-emotiva molto forte: occhi e volti si accendono e sembrano costituire il mosaico variegato di un individuo collettivo e multiforme che si muove all’unisono.
Naturalmente la maieutica socratica e il metodo dialogico in essa contenuta svolgono qui una funzione essenziale: ecco perché il preliminare domandare (e saper domandare e non esser sicuri di avere la risposta pronta) è così importante. Senonché una prima fase di questo dialogo – che non sempre si attiene alla forma duale (in questo caso il conduttore-maieuta e la platea dei bambini) – è spesso anarchica, a volte persino “senza capo né coda”, disordinata, con voci che tendono a sovrapporsi e, talvolta, si svolge con l’assidua partecipazione di qualche vero e proprio “guastatore”.
La figura che ho ora identificato come “guastatore” è in realtà preziosa: c’è sempre un bambino che decide di fare il nichilista o lo scettico. Naturalmente questo rende la ricerca dialogica e la discussione un po’ più complicata (soprattutto dal punto di vista dell’ “ordine pubblico”) – ma se queste figure mancassero, tutto risulterebbe un po’ più piatto e noioso. La dialettica – la ricerca contrastata della verità – richiede necessariamente l’elemento del negativo. Il negativo è il carburante senza il quale il suo motore si incepperebbe o girerebbe a vuoto.
Ma niente paura: una tale figura non manca mai in un gruppo, anche se magari assume forme diverse. Ne traccio qui due profili, ricavati come sempre dalle esperienze sul campo.

C’è il guastatore vero e proprio, baby-nichilista e demone distruttore che ad ogni uscita intelligente dei compagni interviene irridendo o dicendo parole a caso o interrompendo o fuorviando. Distruttore e, talvolta, insieme futurista. Ne ricordo in particolare uno, di nome Andrea (l’anonimato è garantito dall’assenza del cognome), che aveva messo tale maschera fin dal primo incontro, intervenendo a raffica accanto alla compagna, di nome Martina, che aveva invece assunto il ruolo contrario della costruttrice di questioni e della dialogante positiva (anche in questo caso c’è però il problema reciproco del monopolio dell’intervento).
La dinamica dialogica andò avanti così per una buona mezzora (l’argomento era, ovviamente, il significato della parola filosofia), finché il guastatore, senza apparente soluzione di continuità, non se ne esce con le seguenti perle (non ho registrato le parole esatte, ma il significato era il seguente):
a) proviamo ad immaginare di disinserire o di non usare un senso, poi un altro, poi un altro ancora… che cosa succederebbe?
b) quel che capita certe volte tra i sensi e la mente è come la guerra civile in Afghanistan!
Ho dovuto a stento trattenere lo stupore, per avere appena ascoltato dalla bocca di un bambino, per di più pestifero, il medesimo esperimento mentale immaginato da Condillac, quello della statua, anche se in forma rovesciata, e subito dopo una straordinaria metafora sulla natura umana.

C’è poi il guastatore obliquo e un po’ più sornione, che interviene col sorrisino sufficiente dello scettico imberbe. Simone è stato un magnifico rappresentante di questa seconda categoria di guastatori. Dichiara fin dal primo incontro che “se questa è la filosofia” allora proprio no, non gli piace.
Che cosa non ti piace – gli chiedo.
Il fare polemica – mi risponde. Questo continuo far loro domande da parte mia, farsi domande da parte loro, arrovellarsi ed attorcigliare la mente – con poche risposte, spesso incerte, alla fine – evidentemente lo turba. Gli risulta fastidioso dover sempre discutere, interrogarsi, interloquire, contrastare, polemizzare
Eppure è il sale della filosofia – gli dico (e della vita, vorrei aggiungere).
Simone, però, ha messo il dito sulla piaga: non ci può essere dialogo, discussione, ricerca pubblica della verità – e dunque filosofia – senza pòlemos. La divergenza, il contrasto, il disaccordo sono parte essenziale dell’armamentario (termine che s’attaglia alla perfezione) filosofico.
“Non c’è vero sapere – scrive Umberto Curi nel suo saggio Pòlemos – senza che esso scaturisca da un domandare che è di per sé, nella sua stessa formulazione inquisitiva, nell’essenza stessa della domanda, una forma di lotta – pòlemos, appunto. […] Se ciò di cui si è alla ricerca è la verità, solo il pòlemos può esprimere compiutamente la radicalità della domanda, sulla quale si basa il confronto con l’altro”. Filopolemologia a doppio taglio, dato che non è solo l’Aus-einander-setzung, il confronto reciproco, ad essere in questione, ma l’oggetto stesso del contendere, “la cosa in questione”, pòlemos essa stessa (i referenti filosofici di questo discorso sono evidentemente Eraclito ad un capo e Heidegger all’altro capo del dispiegarsi temporale della contesa).
Oltretutto Simone rappresenta una contraddizione vivente di tutto ciò: egli dichiara di voler starsene in pace, di non volere grattacapi, mentre invece è un rompiscatole (anche se non un distruttore come Andrea), uno scettico, uno che si lamenta sempre – in fondo uno polemico, che è proprio quello che non vorrebbe essere.
Ecco perché è destinato ad essere suo malgrado – almeno entro il perimetro del teatro filosofico che ci siamo costruiti nella sua classe, e per tutta la durata della rappresentazione – uno dei più filosofici tra i bambini con cui ho avuto a che fare.

Queste due digressioni ci consentono però di tornare su un punto cruciale del metodo dialogico: la sua conduzione e il suo, sempre possibile, eventuale deragliamento e naufragio – che è poi tutt’uno con la rotta degli esperimenti. Li definisco non a caso “esperimenti” – e non “corsi” o “laboratori”: se è vero che i temi e i contenuti sono quelli delineati nella prima parte, non vi è mai in essi una traccia predefinita o una rotta prefissata da percorrere fino in fondo. La mappa si viene costituendo sempre incontro dopo incontro, dipendendo in primo luogo dalle modalità di interazione tra conduttore e gruppo, oltre che dalle dinamiche interne al gruppo. E tra queste dinamiche la principale è, necessariamente, il livello dialogico.
Si parte dall’interlocuzione del domandare, per poi passare al tentativo di far emergere da ciascun bambino possibili percorsi argomentativi e ragionamenti a voce alta – che comporta una continua interlocuzione con gli altri bambini. Se è vero che tutto ciò vale sempre e comunque ogni volta che l’insegnante decide di aprire un dibattito all’interno della classe, per la filosofia non si tratta di un metodo esteriore che può esservi o non esservi, ma del modo stesso in cui quella procede: il “teatro interiore” del ragionamento filosofico può ben cominciare con il “teatro esteriore” del gruppo. Ciascun bambino può così contribuire, se non costituire, un tratto di voce della coscienza, un lemma del ragionamento, un possibile sviluppo argomentativo. E così come la ragione non sa a priori dove tutto questo la condurrà, anche la vela della nave muoverà in una direzione o nell’altra a seconda delle circostanze esterne (i venti o le condizioni atmosferiche date) oltre che interne (le rotte determinate dalle singole individualità e dai modi inusitati del loro interagire).
Affinché però la nave non faccia naufragio, occorre mantenere aperta la possibilità di un intervento e di un contributo da parte di tutti i membri dell’equipaggio. Certo, ci saranno dei capitani, dei sottufficiali e dei mozzi, e magari dei viaggiatori di una sola tappa – anche se è probabile che tali ruoli ogni tanto si invertano o si modifichino – ma occorre tenere la barra dello spazio dialogico ben diritta: dev’esserci cioè la sensazione che, tutti insieme e senza eccezione alcuna, si stia andando da qualche parte.
Forse un’isola, laggiù ai tropici, ci attende.

***

Capitolo quinto: esprimersi

Poiché è essenziale che ciascun bambino senta di poter contribuire in egual misura all’esperimento – del resto è di lui che si sta parlando, de te fabula narratur, e non di fiumi o civiltà antiche o verbi o ambienti o dinosauri (anche se poi tutto questo – il tutto! – potrà sempre rientrare nello spazio della ricerca) – occorrerà aver cura che venga garantita l’orizzontalità dell’espressione.
Con il tempo mi son reso conto che il dialogo, pur essenziale ed imprescindibile, non garantisce da solo che ciascuno faccia uscire spontaneamente la sostanza del dialogare maieutico. Vi è cioè, oltre alla maggiore o minore capacità di partecipare alla dinamica dialogica e ad inevitabili blocchi dovuti alla timidezza o all’eccessiva discrezione, un diverso livello di coscienza espressiva.
Succede talvolta di notarlo in presa diretta, quando il linguaggio non copre ancora la complessità delle questioni affrontate: la domanda o la frase, cioè, sporgono dalla mente ma non trovano ancora le parole adeguate. Succede spesso, per loro ammissione, agli stessi filosofi, soprattutto quando credono di aver raggiunto territori inesplorati o questioni inaudite: è proprio quell’ “inaudito” a creare problemi di intelligibilità, innanzitutto a se stessi. Non si tratta, dunque, di un problema di comunicazione – l’impossibile comunicazione della verità di cui parlava Gorgia – ma di insufficiente chiarezza del pensiero che comporta una inadeguata formulazione espressiva.
Poiché filosofare con i bambini comporta un percorso che insegni loro a trovare la propria strada della chiarificazione intellettuale – il modo di rendere visibile l’invisibile, intelligibile l’inintelligibile, razionale il numinoso – è bene che venga messa in campo una pluralità di strumenti atti al perseguimento dello scopo. Ad alcuni ho già accennato, vediamo ora di procedere con una loro più puntuale identificazione – anche se credo che in tale ambito la sperimentazione creativa sia quasi un obbligo.
Naturalmente la modalità principale, alternativa a quella dialogica, è la scrittura. Platone sosteneva che vi fosse nella scrittura qualcosa di antifilosofico, forse perché ingessa e congela l’elemento essenziale della ricerca filosofica. Giorgio Colli, nel saggio La nascita della filosofia, contrappone, sulle tracce di Platone, sapienza (essenzialmente orale) a filosofia (essenzialmente letteraria): «Nello scritto invece l’interiorità va perduta», al punto che «si mette in moto una falsificazione radicale, poiché viene trasformato in spettacolo per una collettività ciò che non può essere staccato dai soggetti che l’hanno costituito».
Anch’io penso che non ci possa essere filosofia con i bambini senza l’agone dell’oralità; tuttavia sorgerà prima o poi la necessità di fissare per iscritto alcuni pensieri. Starà alla fluidità del gioco filosofico far sì che ciò non irrigidisca troppo le nostre conversazioni. D’altro canto la scrittura garantirà che anche chi ha difficoltà ad intervenire possa esprimere i propri pensieri e gli eventuali sentimenti che li ispirano.
In genere ho utilizzato la scrittura in presa diretta, durante gli incontri (specialmente all’inizio o al termine) – quasi mai come “compito a casa”. Riflessioni dunque anch’esse il più possibile immediate e spontanee, senza l’agio della costruzione (e della costrizione), che è poi tipica della forma scritta. Ritengo che non sia affatto necessario, a questa età, insistere troppo sulla riflessione ordinata prodotta dallo scrivere – chiarificazione concettuale che è bene apprendere ad un altro stadio del processo formativo, e di sicuro non in ambito filosofico.
Sottraggo ancor più tali pensieri alla loro fissazione, mettendoli subito a loro volta in discussione: “vediamo un po’ che cosa avete scritto, parliamone e discutiamone insieme”. Ciò potrebbe fra l’altro consentire ai timidi di provare a forzare il blocco – sempre in forma gentile e con delicatezza, lasciando loro comunque un grande margine di libertà. Talvolta funziona.

Altra forma espressiva abbondantemente utilizzata – spesso su suggerimento delle insegnanti – è stata quella artistica. Già si manifesta nella scrittura (con segni grafici colorati, fiorellini, simboli e quant’altro, o addirittura disegni volti ad illustrare il testo).
Si pone qui il problema di analizzare tecniche espressive miste e di ricavarne suggerimenti per procedere con il lavoro. D’altro canto il disegno consente a chi non ha dimestichezza né con la forma orale né con quella scritta del linguaggio, di utilizzare forme espressive alternative.
Forse, ancora più interessante – ma qui si sconfina in un campo a me pressoché sconosciuto – è l’uso dei colori. In una classe, ad esempio, al termine del percorso, l’insegnante aveva proposto di confezionare un vero e proprio libro che contenesse i pensieri dei bambini a proposito della felicità – tema su cui avevamo lavorato durante alcuni incontri – e un elemento centrale della produzione è risultata proprio l’espressione grafica, in particolare nella scelta della colorazione da parte dei bambini (si veda il resoconto più dettagliato nella sezione dei materiali).

Ma l’esperimento che più vorrei realizzare in futuro è quello che potremmo definire “teatro filosofico”. Drammatizzare, cioè, la scena filosofica a partire dai personaggi-filosofi di cui si è parlato o, meglio ancora, dai dialoghi dei bambini.
L’idea mi è venuta ascoltando in un’occasione il resoconto dell’incontro precedente, trascritto con certosina pazienza dall’insegnante, e letto a più voci direttamente dai bambini, i quali interpretavano loro stessi (in genere scambiandosi i ruoli): ne è venuta fuori una inaspettata e straordinaria rappresentazione, caratterizzata da una sufficiente presa di distanza – Verfremdungseffekt – che però ha fatto emergere lati magari in ombra della discussione, i quali venivano sottolineati o rianimati dalla lettura. In questo caso il livello orale, tradotto (e inevitabilmente tradito dalla forma scritta) viene quasi risuscitato dalla lettura drammatizzata, facendo emergere sfumature nascoste nella piega del testo, oppure conferendo al testo espressioni e coloriture nuove date dalla voce.

A tal proposito vorrei qui spendere due parole su uno strumento essenziale della ricerca filosofica, che di solito viene messo in ombra, ma che trovo invece cruciale: la voce, ma non solo, anche il movimento del corpo all’unisono con la voce.
Quando si decide di filosofare con i bambini ci si mette in gioco totalmente, a partire dalla propria espressività più profonda: loro ascoltano, innanzitutto, una voce ed un corpo che ondeggia di fronte al gruppo. In primo luogo è un continuo incrociarsi di sguardi e di movimenti. Parto qui, come sempre, dall’esperienza sul campo.
Il modo di presentarsi non è affatto secondario, anzi… questo vale sempre, ma a maggior ragione quando si affronta un compito così strano e, se si vuole, extradidattico (o superdidattico) qual è un percorso di filosofia con i bambini. La mia posizione è favorita dal fatto di trovarmi a fare il bibliotecario nella cittadina dove conduco gli esperimenti, e dunque di avere già stabilito da tempo un rapporto di fiducia con i bambini. Per loro non sono un perfetto estraneo (anche se questo potrebbe, per altri aspetti, costituire un vantaggio).
Ad ogni modo, la scena si presenta all’incirca così… l’ingresso un po’ sornione e obliquo, quasi fossi capitato lì per caso; il chiedere innanzitutto “come state?” (qualcuno risponde sempre “male”, e allora non si può non chiedere come mai, anche se è bene talvolta tagliare corto, altrimenti non si comincia più); il proporre quella cosa strana che è “il minuto di silenzio”; e poi, finalmente, cominciare a fare sul serio – gesticolando e, soprattutto, camminando avanti e indietro, e di traverso, per la classe, quasi a comporre una danza o una rappresentazione teatrale: di nuovo, teatro filosofico! La scena è fondamentale, così come il corpo che si muove sulla scena.
La voce, poi, deve sempre essere forte e chiara, ben udibile da tutti i punti della classe, cercando di avvolgere i bambini più che sovrastarli, e il corpo in movimento permetterà tra l’altro di far loro coglierne sfumature ed aspetti diversi.
Infine: usare la lavagna ha i suoi indubbi vantaggi. Io, prima della fine dell’incontro, la copro di parole, imbrattandomi le mani di gesso, bianco o colorato, a seconda dei casi – ma sono quasi sempre le loro parole, non le mie, a finire in perfetto e magnifico disordine – caos, prima di provare a formare un cosmo – ad occupare ogni minuscolo anfratto del fondo nero di ardesia.
Naturalmente anche il corpo, l’espressione facciale e le voci dei bambini sono da tenere costantemente sotto osservazione – è quella una forma di espressione integrale che non mente mai e che ci narra parecchio di quel che passa nelle loro menti e nelle loro anime (ammesso che queste ultime siano qualcosa).
Qualche insegnante, a tal proposito, ha effettuato anche delle riprese video degli incontri. Rivederli può talvolta essere molto istruttivo, anche perché l’espressione fisica e facciale di tutti gli attori in scena è molto spesso automatica ed irriflessa: siamo cioè, in verità, attori ben poco professionali.

Giusto per riprendere la metafora marinara: un capitano (senza stellette o greche) che si barcamena in lungo e in largo per la nave, andando a chieder conto a tutti i naviganti di quel che stanno facendo (e che lui stesso sta facendo con loro) – solo per sapere da dove la nave viene e dove è diretta, e se si possa far qualcosa per godere al meglio del viaggio.
Questo l’essenziale, nudo e crudo, del nostro appassionato tentativo.

___

nota

«Nel “Frammento sulle macchine” dei Grundrisse (Marx 1939-1941: II, 389-411), Marx parla di un intelletto generale, di un general intellect; usa l’inglese per dar forza all’espressione, quasi volesse corsivarla. La nozione di “intelletto generale” può avere diverse derivazioni: forse è una replica polemica alla “volontà generale” di Rousseau (non la volontà, ma l’intelletto, è ciò che accomuna i produttori secondo Marx); o forse l’”intelletto generale” è la ripresa materialistica del concetto aristotelico di nous poietikos (l’intelletto produttivo, poietico). Ma, qui, non importa la filologia. Importa, qui, il carattere esteriore, sociale, collettivo che compete all’attività intellettuale, allorché essa diventa, secondo Marx, la vera molla della produzione di ricchezza» (P. Virno, Grammatica della moltitudine, Rubbettino 2001). p. 17. Sulla “facoltà di linguaggio” come invariante biologico costitutivo della natura umana, ed elemento cruciale della nuova configurazione post-fordista del lavoro e dello sfruttamento globale, si veda l’articolo di Virno “Diagrammi storico-naturali. Movimento new global e invariante biologico” contenuto nel numero della rivista Forme di vita dedicato alla natura umana (1/2004, DeriveApprodi, pp. 104-13).

Autore: md

Laureatosi in Filosofia all’Università Statale di Milano con la tesi "Il selvaggio, il tempo, la storia: antropologia e politica nell’opera di Jean-Jacques Rousseau" (relatore prof. Renato Pettoello; correlatore prof. Luciano Parinetto), svolge successivamente attività di divulgazione e alfabetizzazione filosofica, organizzando corsi, seminari, incontri pubblici. Nel 1999, insieme a Francesco Muraro, Nicoletta Poidimani e Luciano Parinetto, per le edizioni Punto Rosso pubblica il saggio "Corpi in divenire". Nel 2005 contribuisce alla nascita dell’Associazione Filosofica Noesis. Partecipa quindi a un progetto di “filosofia con i bambini” presso la scuola elementare Manzoni di Rescalda, esperimento tuttora in corso. E’ bibliotecario della Biblioteca comunale di Rescaldina.

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