Io e gli altri – 10

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PARTE TERZA – FONDAMENTI DI UNA FILOSOFIA CON I BAMBINI

I due termini su cui qui occorrerà ragionare preliminarmente sono infanzia e filosofia. Quel che finora abbiamo fatto è stato connetterli (nella prassi, più di quanto non sia stato fatto teoreticamente), senza però dare una giustificazione di questo nesso. O per lo meno, si è sempre trattato di una giustapposizione che potrebbe apparire superficiale e forzata: proviamo a soffiar parole filosofiche sulle menti di un gruppo di bambini, e vediamo quel che succede. Un esperimento da laboratorio socioantropologico, con non ben definite finalità didattiche.
Credo sia quindi venuto il momento di operare una riflessione teoretica, che se non è intenzionata ad abbandonare del tutto il campo della prassi, cercherà tuttavia di mettere in luce i presupposti fondamentali di un discorso filosofico che si rivolge ai bambini.

1. Dicevamo: filosofia e infanzia. L’avvicinamento di questi due termini ci rivela insieme un’aporìa e una strana similitudine. Apparentemente, l’ambito filosofico non dovrebbe avere nulla a che spartire con ciò che è in-fante, e dunque per definizione privo di parola – o meglio con una ancora insufficiente capacità linguistica e logica. L’infanzia è marcata dall’assenza, dalla mancanza, da una radicale immaturità dalla quale si esce solo autonegandosi, abbandonandone il territorio per varcare la fatidica linea di confine – diventando così il proprio opposto, l’età adulta e matura. Per lo meno, per molti secoli si è creduto così. E’ solo a partire dal tardo Ottocento che questa vulgata comincia ad essere seriamente smontata (basti ricordare, come esemplare, la teoria freudiana della sessualità infantile).
A questo punto in-fanzia comincia piuttosto ad apparire come un’epoca neo-tenica, di possibilità e di apertura al mondo. Non solo: come una struttura diveniente che non scompare negandosi nell’età adulta, ma che mantiene vive perennemente alcune sue peculiarità. Si profila cioè una visione sempre meno separatista e dicotomica delle due età.
Anche il termine “minore” appare ambiguo: già minore/maggiore indica una opposizione valoriale netta – e l’uscita dalla minorità intellettuale (di cui ad esempio parlava il Kant illuminista) coincide anche qui con l’età adulta della ragione, con uno scopo prefissato da raggiungere. Tali opposizioni drastiche rischiano però di far perdere l’elemento dinamico e più interessante dell’infanzia (che raggiunge il proprio acme durante l’adolescenza): il suo essere un non-ancora, una fucina di possibilità, luogo per eccellenza dell’onnilateralità. Senza voler scomodare ancora Freud, si può benissimo parlare di un sorgivo polimorfismo (perverso o meno, qui poco importa).
L’-in di in-fante è così un’assenza ed una incapacità che contiene in sé tutte le presenze e le capacità; il nulla che contiene in nuce il tutto. L’informe che può diventare ogni forma.
Vediamo ora l’altro corno: filosofia, dicevamo, sembra contrastare con questa immagine della minorità (pur avendone minato per lo meno gli aspetti più negativi e castranti, sulla scia della rivalutazione novecentesca), e presentarci un’area della conoscenza riservata a menti solide e ben più che mature – forse addirittura senescenti. La filosofia (e una delle sue più antiche rappresentazioni, la saggezza) sopraggiungono al termine della vita, non certo nel suo principiare. Quando ogni alternativa è stata tolta di mezzo, e si è andati dritti allo scopo. Quando l’Umanità è stata realizzata e perfezionata, in un ruolo ben definito che diventa così esemplare.
Eppure il termine filosofia nasconde un significato che va meglio analizzato: il filosofo non è innanzitutto il sapiente (il sophos, che è anche saggio proprio perché sapiente), ma colui che aspira, che è fatalmente attratto, che anela, che desidera essere sapiente, pur non essendolo. Filosofo è l’amante volitivo, e un amante volitivo manca sempre di qualcosa – se non addirittura dell’oggetto amato nella sua interezza. Lo desidera proprio perché non lo possiede. Il filosofo si trova dunque nelle condizioni dell’insipiente socratico: di colui che ha avuto la forza di svuotare la mente e che aspira a riempirla di contenuti più alti rispetto a quel che si trova disponibile a questo mondo. All’amore triviale facilmente realizzabile, preferisce un amore aristocratico forse irraggiungibile.
Abbiamo così stabilito un primo nesso, un trait-d’union tra infante e filosofo: entrambi sono trafitti dall’assenza di qualcosa, ma entrambi sono in inesorabile marcia verso il qualcosa che li trafigge.
En dynamis. Sia l’uno che l’altro non sanno quel che all’orizzonte li aspetta.

2. C’è poi un altro elemento che accomuna la filosofia e l’infanzia, fatto però di tutt’altra materia. Dobbiamo ora entrare nel cosiddetto mondo dei sentimenti.
Non si dà esistenza filosofica che non sia emotivamente posizionata nel mondo (ha ragione Heidegger su questo punto): la tonalità emotiva è il nostro modo di stare al mondo, ed è il nostro modo filosofico di stare al mondo, indipendentemente dal fatto che filosofi lo siamo o no. C’è tuttavia un sentimento originario – che Aristotele ha ben individuato – che si accompagna specificamente al sorgere della filosofia, e che ne costituisce una sorta di levatrice: la meraviglia.
Su questo termine molto è stato scritto (e, forse, frainteso). A tal proposito Martens, nel capitolo sul Meravigliarsi che già abbiamo citato, ci mette in guardia dal chiamare filosofia ogni forma di meraviglia infantile, e conferisce allo stupore anche un carattere affettivo: talvolta il bambino desidera meravigliarsi di qualcosa insieme a qualcuno.
Vorrei comunque uscire qui dal contesto strettamente aristotelico o platonico (dove la meraviglia è per lo più un atteggiamento infantile e prefilosofico), e investire integralmente la filosofia (e la stessa infanzia) dello stupore che nasce dalla visione primigenia delle cose. Ma tale sentimento si chiarisce meglio con l’esperienza fondamentale dello straniamento.
Ai bambini la “stranezza” piace, nonostante siano sempre alla ricerca di rassicurazioni. E del resto l’uscita dal cerchio familiare in direzione della scoperta del mondo non può che prodursi attraverso rotture stranianti: quel che c’è là fuori non è omologo a quel che è contenuto nel contesto familiare e affettivo primario. I bambini hanno sì un bisogno cogente di questo contesto primario (dove tra l’altro esercitano in forme diverse il loro narcisismo), ma nello stesso tempo ne fuoriescono molto volentieri, sporgendosi sull’abisso del mondo: hanno bisogno di fare esperienze, talvolta anche paurose e terrificanti – e, dunque, stranianti. Naturalmente stiamo parlando qui di esperienze controllate e rappresentate: in linea di principio il territorio dell’orrore, della violenza e della sopraffazione dovrebbe essere del tutto precluso all’infanzia (ma dovrebbe esserlo anche all’umanità, senonché è essa stessa a produrlo, investendo in primo luogo, spesso e volentieri, l’infanzia inerme, che non è dunque in grado di difendersene).
Tale funzione straniante è storicamente delegata alla narrazione e all’affabulazione: raccontare fiabe e storie, ricolme di personaggi misteriosi, figure mostruose e accadimenti incredibili, serve innanzitutto a trasmettere ai bambini, all’interno di un territorio protetto, il drammatico principio di realtà.
La filosofia può svolgere anch’essa tale funzione, pur in un ambito completamente diverso (ed anzi, opposto, trattandosi di lògos, non di mythos). Pur tuttavia l’elemento straniante accomuna tutte queste forme di conoscenza e di iniziazione al mondo. Se per Aristotele il meraviglioso deve essere abbandonato all’inizio del cammino, pena una paralisi antirazionale, a mio parere il filosofo non può fare a meno di frequentare questo “sentimento” lungo tutta la sua vita: per filosofare occorre sempre sentirsi strani (e straniati), veder cose strane, sospendere ogni precedente visione intorno al mondo e volgere lo sguardo tutt’attorno. L’arché filosofico (l’Aufbruch di cui parlava Heidegger) non è un inizio temporalmente determinato, che sta alle spalle dell’esperienza conoscitiva, ma, del tutto coerentemente con l’originario significato greco, è un principio informatore e sorgivo: come la fonte del fiume che continua a sorgere, pena l’interruzione del suo flusso.
Se è vero che questo è un carattere fondamentale del filosofare, mi pare sia stato individuato un altro anello di congiunzione con l’età dell’infanzia, che dal sentimento straniante e dallo stupore è perennemente attraversata. Il filosofo è un bambino che si stupisce come se ogni volta fosse la prima volta; reciprocamente il bambino è un filosofo che si (e ti) chiede ogni volta: che cos’è questo? – però è lui a chiederselo davvero per la prima volta, ab origine.
Ma questo stupore nasce dalla posizione straniante che intende non accettare quel che è dato una volta per tutte: solo chi è già-da-sempre in divenire può permettersi di tuffarsi nell’ignoto.

3. La parola greca kàiros è di una pregnanza straordinaria. Indica letteralmente la giusta misura, l’adeguata circostanza e occasione, il momento giusto, il tempo propizio, opportuno, conveniente. In tal senso, si allontana dal concetto di tempo designato dalla parola chrònos (logico e sequenziale, dunque quantitativo), per indicare una caratterizzazione più qualitativa. Kàiros è l’accadere ora, in questo momento, in seguito a decisioni, azioni, circostanze non sempre prevedibili e spesso indeterminate. Sembra quasi legarsi al soggetto che decide (anche se non sempre ha il controllo delle circostanze), che coglie il giusto momento (che non è l’attimo sfuggente del carpe diem, ma anzi un tempo ben più dilatato ed opportuno), un po’ come il contadino sa individuare il tempo della mietitura e della raccolta. Kàiros è l’accadere dell’evento al momento opportuno, anche se rimane ben difficile individuare questo “tempo di mezzo”.
Proprio per questa sua imprendibilità, mi sento libero di avvicinare il concetto di kàiros al nostro discorso filosofico sull’infanzia. Qual è il momento e il modo giusto per far incontrare filosofia e infanzia? A seguire le indicazioni epicuree della Lettera a Meneceo pare che, almeno da un punto di vista cronologico, non ci sia un tempo troppo immaturo o troppo maturo per seminare e raccogliere nel campo filosofico. Bambini e vecchi possono cominciare a filosofare in qualsiasi momento. Non si tratta dunque di una questione di chrònos (e di quantità applicata alla vita), ma di kàiros, di circostanze favorevoli nelle quali tutti gli attori si incontrino sulla scena e diano inizio ad un tempo inedito e inusitato.
Tuttavia tale incontro non avviene mai per caso, occorre che qualcuno brighi affinché avvenga. Il kàiros è, appunto, decisione. Si può pianificare ed insistere quanto si vuole, ma se il tempo non è ancora maturo nulla accadrà: e tale immaturità non dipende certo dall’età anagrafica, ma dai giusti mezzi e dalle giuste circostanze.
Il mètron, la giusta misura, ecco cosa occorre che accada.
Uscendo dall’astrattezza (e dall’indeterminazione) di questo discorso, vorrei qui sostenere come l’età kàiretica kat’exochen, il momento più propizio cioè per cominciare a filosofare, è proprio quella che va dai 9 agli 11 anni. Non ho strumenti psicopedagogici stringenti e inoppugnabili per affermarlo, ma l’esperienza mi fa dire che il kàiros filosofico per i bambini è proprio l’età in cui si è appena (pressoché) compiuto lo sviluppo cognitivo e logico di base (capacità di astrarre e di stabilire nessi logici), e in cui non si è ancora scossi dalle tempeste fisiche e spirituali dell’adolescenza.
A dieci anni si è ancora incantati dal mondo e però lo si può cominciare a guardare in faccia. A dieci anni la curiosità e l’apertura nei confronti del mondo è ancora intatta. Menti plastiche e perfettamente funzionanti, né troppo immature (in-fanti) né troppo mature.
Menti al punto giusto.
Ma dove sta la giusta misura dei discorsi che con tali bambini kairetici è possibile affrontare? Chi la stabilisce?

4. Ekkehard Martens sottolinea l’elemento rifrangente del filosofare con i bambini sul filosofare adulto, un po’ come se si trattasse di una preziosa occasione per una re-introduzione alla filosofia, un vero e proprio ri-orientamento: «Filosofare insieme ai bambini è al tempo stesso un’introduzione alla filosofia anche per gli adulti». Ciò presuppone però una precisa concezione della filosofia: non un fortilizio di teorie e concetti irrigiditi, ma un ambito fluido (anche se rigoroso e definito dallo spazio della razionalità) di permanente ricerca dialogica di un vero che non può non essere (hegelianamente) il divenire di se stesso.
In sostanza, la decisione di filosofare con i bambini mette in discussione il filosofare in sé, il senso stesso della ricerca filosofica, e non solo soggettivamente per chi lo fa, ma anche oggettivamente per la ricaduta che la prassi avrà sul coté teoretico. Abbiamo visto come questo rifrangersi del domandare su se stesso ha a che vedere con la categoria più volte evocata – l’esperienza dello straniamento – che proprio nella relazione filosofica con i bambini rivela il suo più ampio e radicale significato: quel posizionarsi originario, cioè, del filosofo attraverso una torsione dello sguardo al limite dell’impossibilità, ai margini del mondo per fondarne (o ri-fondarne) il senso.
La filosofia funziona esattamente così e, contrariamente alla vita, si arresta e chiede conto di ciò che essa è. Il problema, non piccolo, è che l’interlocutore a cui chieder conto non sta da nessuna parte, o meglio, non può essere altri che se stesso: insomma è il medesimo soggetto che fa le domande e che si dà le risposte, voce nella notte cui solo la sua eco può rispondere. Se lo si potesse chiedere a qualcun altro, questo dovrebbe mettersi a filosofare, e chiedersi perché lo fa, e così via all’infinito.
L’esperienza dello straniamento può benissimo essere non filosofica o pre-filosofica, come quando ci si domanda: “ma che cosa ci sto a fare qui? non è forse assurdo quel che mi sta capitando? non è strano che ci sia un mondo là fuori? e che io sia qui dentro, e che me lo stia pure domandando?” (che però, tutto sommato, sono già questioni ad alto tasso filosofico, anche se magari formulate in modo confuso e poco rigoroso, più sentite che poste razionalmente). E si potrebbe anche continuare, allargando o restringendo la visuale, ora a noi ora al mondo, limitandosi alla storia umana oppure viaggiando in perigliose acque cosmologiche: “com’è che siamo diventati così? perché ci comportiamo in tal modo? non è, oltre che strano, comico e assurdo? che cosa penserebbe un alieno se oggi arrivasse sulla terra?” (vecchia storia, come quella di Micromega, raccontata dall’arguto Voltaire – che è poi quel che ogni straniero pensa dell’altro straniero – anche se qui il gioco estremo porta a considerare in primo luogo se stessi in guisa di stranieri).
A questo punto, però, deve subentrare l’atteggiamento propriamente filosofico, e allora ad un livello emotivo si sostituisce (o magari sovrappone) quello razionale, controllato, consapevole, con pretese sistematiche. Non è più uno straniamento esistenziale, ma teoretico, o, per meglio dire, programmatico. Per fare filosofia occorre straniarsi di continuo; guardarsi dall’esterno, con occhi altri (e forse alteri); dis-abituarsi alla routine, uscire da sé, ex-patriare, ex-stasiarsi, estrovertirsi, dis-trarsi; togliersi in qualche modo di mezzo: in ultima analisi, morire al normale stato di cose, irriflesso e “naturale”, per poi rinascere… già, per rinascere e ritrovarsi dove? in quale nuovo territorio? (a tal proposito, è Platone a parlare di filosofi-moribondi nel Fedone).
Vi sono stati filosofi che hanno teorizzato questa qualità estrema dell’attività filosofica – il collocarsi alla radice dei problemi, anzi alla radice della radice stessa – in modo molto preciso, efficace od anche suggestivo: dalla periagoghé platonica, all’epoché fenomenologica husserliana, ma anche il dubbio metodico cartesiano, o – meno nota – l’eccentricità plessneriana. Senza dimenticare Heidegger, il cui filosofare estremo può forse essere riportato quasi per intero a figure stranianti di questo genere, come se si trattasse di un gigantesco brechtiano Verfremdungseffekt.
La filosofia si nutre di queste figure, ne ha bisogno come di presupposti cui sempre dover tornare, fonti che qualora si prosciugassero la farebbero crollare come una pianta inaridita. Il prezzo da pagare, naturalmente, è uno stato permanente di irrequietezza, di insoddisfazione; l’essere sempre esposti al rischio e al pericolo dello scacco, se non addirittura del naufragio (come pensa Jaspers). Ma non è questa, tutto sommato, una condizione umana, troppo umana, che dunque non riguarda i filosofi di professione ma gli umani tutti, a prescindere?
Ma lo straniamento non è solo domanda radicale – ed è qui che la natura dei bambini ci viene in soccorso – esso diviene anche possibilità creativa. Anzi, è l’unica vera possibilità dell’inserzione del nuovo nel cosmo predeterminato, che ci sia data.

5. Se ciò è vero – e se ha attinenza anche con il meravigliarsi platonico-aristotelico – proprio il ri-fondare il senso ogni volta, daccapo, non potrà che essere l’essenza dell’affacciarsi filosofico dei bambini sul mondo: il loro recente (e diveniente) radicarsi in un dato, collocarsi in un ambiente, è al contempo l’occasione di tenere scoperte il più possibile quelle radici prima di affondarle del tutto nel terreno del pre-determinato, della storicità, della tradizione. Il filosofare con i bambini – che sconta tuttavia la contraddizione del loro autonomo e però impossibile filosofare-da-sé, come se essi potessero al contempo farsi-da-sé, autodeterminarsi, autonominarsi – è l’occasione unica del domandare comune (bambini e adulti, figli e genitori, alunni ed insegnanti, giovani e vecchi, nascenti e morenti) a proposito del significato originario del mondo.
Chi nasce sconta la necessità del suo esser nato (come un già-dato prescindente dalla sua volontà) e chiede che gli venga però restituita la possibilità di interrogarsi su quel nascere e di poter dire in proposito una parola: sono nato, d’accordo, e non l’ho deciso, lasciate però che possa almeno decidere qual è il senso di questo mio esser nato – e del mondo che con me si apre.
Ogni bambino è così la dischiudentesi possibilità di questo domandare, è lo sporgersi straniato dai margini del mondo che lo ha generato. Ogni bambino è una monade leibniziana, che di colpo sorge e s’interroga sul mondo – un mondo senza la porta d’entrata, un mondo senza finestre per uscire – e ne dà però l’ennesimo senso e l’ennesima reinterpretazione.

6. Dal che deriva un’ulteriore radicale domanda sul processo dell’individuazione. Filosofare con/dei bambini attiene al loro costituirsi, entro la con-fusione naturale e quella sociale (i dati imprescindibili o le invarianti biosociali) quali neoindividualità – elementi neotenici per eccellenza. Ed è proprio la neotenia una delle quattro categorie identificate da Paolo Virno come “invariante biologico”, secondo però una linea di pensiero che depone ogni essenzialismo o sostanzialismo, per preferirgli senz’altro il concetto di “potenza”, la possibilità-libertà-potenzialità che sta cioè alla radice delle facoltà (più che della natura) umana. Accanto a linguaggio, carenza istintuale, assenza di un habitat specifico, la neotenia – quel lungo percorso cioè di formazione così eccessivo e in perenne espansione nella nostra specie – confluisce in una figura dell’universale come preindividuale, indeterminato, potenziale: non a caso Virno si rifa ai concetti della filosofia presocratica di physis (natura) e di àpeiron (indeterminato), intendendoli nella loro accezione originaria di stato nascente, potenza, indeterminatezza.
Egli riprende qui le teorie sull’individuazione di Simondon: l’essere umano è un soggetto anfibio, un misto di indeterminato (preindividuale) e di individuale. Proprio nel rapporto (e nella frizione o crisi) tra questi due elementi della “natura umana”, si gioca la partita etico-politica futura. Virno intravvede nella moltitudine non tanto un bene in sé, quanto la possibilità di conferimento del massimo valore all’individuo sociale, all’esistenza irripetibile del singolo già sempre correlato, in rete con i suoi simili, senza la forzatura di dover aderire a un universale posticcio e imposto dall’alto, un universale che sarebbe una reductio ad unum delle sue molteplici possibilità – che dunque pretende di assimilare a sé il singolo, un ghénos che riassorbe in sé l’individuo atomizzato. In ciò riprende l’idea, spesso trascurata nella lettura di Marx, del collettivo come potenziamento dell’individuale: proprio gli elementi indeterminati di cui ogni individuo determinato partecipa possono tradursi in una ulteriore individuazione resa possibile e anzi sollecitata dalla dimensione collettiva. Ciò significa che la moltitudine non coincide con una forma di anarchismo e che intende piuttosto coniugare, in maniera creativa e dinamica, l’individuale e il collettivo, ponendosi al di fuori della logica identitaria del ghénos e della guerra che essa comporta.

7. Venire al mondo, affacciarsi sul mondo (che è poi un essere già da sempre nel/del mondo) implica poi una lunga serie di scissioni ed opposizioni che accompagnano (o meglio costituiscono) il processo di individuazione: l’io si viene costituendo come distacco via via traumatico (dalla madre, dalla natura, dall’ambito familiare) e diventa pertanto il luogo deputato a gestire e comprendere il sobbollire primario di tutta la vita emotiva.
Io e gli altri è, innanzitutto, io e quell’altro che è in me e che risulta irrelato e incontrollabile: la ragione pare quasi costituirsi proprio per dar confini (gestire e spesso reprimere) la vita emotiva, sentimentale e passionale. Corpo, bisogni primari, desideri. La filosofia ha ben chiaro tutto ciò – ma anche i bambini fanno ben presto l’esperienza di una scissione e di un dolore radicali. Da questo punto di vista sembra che proprio l’analisi spinozista delle passioni (e della sfera corporea e mentale ad esse afferenti) si attagli perfettamente alle dinamiche psicologiche e sociali da cui i bambini sono investiti.
Non solo ogni bambino è una monade leibniziana, ogni bambino è soprattutto un corpo in espansione ed una mente in formazione, mai dati una volta per tutte. Filosofare con i bambini è allora l’occasione preziosa, unica, adamantina di delineare questa topologia, questa mappa di se stessi – che è poi, di nuovo, uno straniarsi, un affacciarsi esterno (dalla ragione) sul sé profondo per poter guardare dentro quel sé sfuggente, provando quasi a tuffarcisi, ma con la corda del lume razionale a cui stare legati ben stretti, pena il naufragare in un mare di stoltezze.
Non si tratta di psicologia (anche se dobbiamo di nuovo rimarcare la labilità dei confini), poiché quel che si cerca di tenere sempre insieme è “io” e “altri/altro” – sguardo totale, insomma, sulla totalità a partire però dalla monade che si è già da sempre.
Filosofia con i bambini è dunque il luogo di analisi, di conoscenza (in vista di una possibile auto-gestione più consapevole) delle opposizioni – prima di tutto di quella primaria tra corpo e mente. Per scoprire magari che si tratta di scissioni posticce, costruite ad arte, storicamente determinate.
E solo la filosofia è in grado di dar conto e di raccordare in maniera esaustiva e sistematica l’interno e l’esterno di ogni scissione (io/altri-altro, io/mondo, spirituale/materiale, ecc.) proprio perché lo sguardo del filosofo è lo sguardo sul tutto, l’aspirazione del filosofo è quello alla totalità.
Così come il tutto è il campo su cui il bambino kairetico è in grado di esercitare la propria potenza interrogante: tutto è propriamente ciò che lo riguarda. Subito dopo – finita l’infanzia, uccisa la neotenia – quello stesso mondo gli apparirà sempre più spesso franto e spezzato, talvolta persino insensato e, soprattutto, dato e fissato una volta per tutte.
Sul terreno, accanto alle macerie, il solitario filosofo, in compagnia di qualche poeta, sarà il solo ad annaspare e a raccogliere i cocci. Ma già un altro bambino sta nascendo, altre monadi e altre possibili esistenze neoteniche si affacciano all’orizzonte. Forse qualcuno raccoglierà il testimone del domandare filosofico.

8. Il pamphlet del filosofo francese Michel Serres, dedicato alla figura di Petite Poucette (Pollicina), e inspiegabilmente tradotto dall’editore italiano con il titolo Non è un mondo per vecchi, è una scorribanda alla velocità della luce (e in salsa francese) della rottura epocale che le nuove tecnologie digitali stanno generando nel mondo della cultura: cambio di paradigma dell’oggetto cognitivo, liberazione dei corpi dalle caverne del sapere, superamento dell’ordine concettuale (addirittura!), fine della dittatura della pagina e dell’ordine libresco, e così via. Questo discorso non può non entrare qui, poiché revoca in dubbio l’intero assetto della tradizione umanistica, di cui la scuola è senz’altro una delle produzioni istituzionali più importanti.
È interessante che sia un ottuagenario filosofo della scienza a compiere questo volo pindarico ed immaginifico nell’immediato futuro cognitivo ed antropologico, e che lo faccia con l’iconoclastia dissacrante e l’entusiasmo che non si perita di scavarsi la fossa con le proprie mani (d’altro canto alla sua età può forse permettersi di farlo): come a dire che chi scrive fa parte di un mondo di dinosauri in via d’estinzione e che l’ordine culturale e concettuale cui appartiene assomiglia alle stelle morte, le “grandi istituzioni” – quelle che hanno consacrato ad esempio Serres quale “epistemologo”, e che verranno presto travolte (anzi, lo sono già) dalla diffusione della “presunzione di competenza”, istituzioni che «somigliano alle stelle di cui riceviamo ancora la luce, ma che secondo il calcolo degli astrofisici sono già morte da tempo».
Il filosofo francese evoca a tal proposito immagini avvicinabili al celebre brano della Fenomenologia dello spirito sull’avvento di nuove ere, che appaiono all’improvviso, d’un lampo, dopo che le vecchie erano state prese da “noia” e “fatuità”, e si erano andate “sbocconcellando” e “dissolvendo brano a brano”.
Non è certo questo il primo tentativo di immaginare quali conseguenze avrà la rivoluzione della rete – un dispositivo che, al di là dell’uso acritico e ideologico che si fa tanto del nome quanto della cosa, finisce per scompaginare gerarchie e ordini di accesso al sapere, con conseguenti fenomeni di orizzontalità e radicale democrazia cui già possiamo assistere in presa diretta.
Naturalmente la critica che sempre si fa è che insieme ai vantaggi ci sarebbero degli (enormi) svantaggi: caoticità, caduta del principio di causalità (già ne abbiamo parlato), simultaneità del multitasking, difficoltà a stabilire nuovi discrimini tra realtà e virtualità, ecc. Ma sono i vecchi conservatori a dirlo, mica i giovani innovatori – risponderebbe Serres ben poco preoccupato. Cioè: poiché è proprio un intero paradigma ad essere rovesciato e tutto si andrà riconfigurando secondo un paradigma radicalmente alternativo (se pure ce ne sarà uno), saranno proprio le vecchie gerarchie cartacee (e professorali), inutilmente abbarbicati alla loro figura di “grilli parlanti”, ad essere spazzate via.
Esemplifico con 3 punti il discorso di Serres, in maniera ellittica (come del resto è nello stile del testo):
1) cambio di paradigma dell’oggetto cognitivo: dal pieno (della cultura cartacea) al vuoto di una “oggettività dolce e inventiva”, un vuoto nel quale è il soggetto stesso del pensiero – l’antico cogito – ad essere cambiato, proprio in quanto prende le distanze dal voluminoso e ultrabibliografico sapere, ora depositato in un computer (fenomeno che Serres rende iconograficamente con il vescovo Dionigi che raccoglie la propria testa decapitata);
2) liberazione dei corpi: fine della dittatura dell’aula e uscita dalle caverne nelle quali i ragazzi erano stipati da millenni con “bocche cucite e culi fermi”. Ora il sapere è disseminato, è nelle tasche di tutti, non sta più concentrato su cattedre e pedane e, soprattutto, si porta in giro con il proprio corpo e le sue nuove protesi;
3) fine dell’epoca dell’astrazione e domanda provocatoria: “abbiamo ancora bisogno dei concetti?”. Qualche volta sì, ma non sempre – risponde Serres: è ora venuta l’epoca del “concreto singolare”, abbiamo cioè finalmente l’opportunità di «attardarci tutto il tempo necessario sui racconti, gli esempi e le singolarità, sulle cose stesse».
Naturalmente tutto questo discorso sconta per lo meno la contraddizione di utilizzare a sua volta concetti e pratiche antiche e non archiviabili del discorso (compreso il fatto che, pur contestando la logica della pagina, è poi finito in libreria, in biblioteca e qui sulla mia o sulla vostra scrivania…).
Ci si chiederà poi come mai Pollicina e non Pollicino (naturalmente l’allusione è all’uso dei pollici sui dispositivi digitali, eminente simbolo del nuovo corso): Serres sostiene (e credo abbia ragione) che sono le donne (“più lavoratrici e più brave”) a cogliere ben più degli uomini (“arroganti e scarsi”) la profondità della rivoluzione in corso.
Rivoluzione che viene effigiata, al termine del libro, con la ricusazione della Torre-simbolo per antonomasia della cultura e dell’epoca moderna (l’Eiffel, stadio duro, piramidale, scritto, raggelato e morto) e la riproposizione di una neoBabele, non più torre ma “albero in fiamme, novità perenne” a rappresentare il “collettivo connesso” potenzialmente planetario.
Che ruolo potrà giocare, in tale contesto rivoluzionario, la filosofia con i bambini? Credo che tutto quel che sono andato scrivendo finora, frutto delle esperienze più che delle teorie, possa costituire una parziale risposta al perenne stato di destrutturazione dei codici e delle gerarchie cui la nostra epoca va incontro: le bambine e i bambini di oggi sono anzi destinati, molto più di quelli di ieri, ad essere quantomai filosofici. Dovranno cioè sapersi muovere con sempre maggiore autonomia e spirito critico nel mare magnum della rete, investiti come saranno di imponenti flussi di informazioni e conoscenze (o pseudotali), ma anche di immense possibilità intellettuali e creative che già solo la generazione immediatamente precedente alla loro non era nemmeno in grado di immaginare.

9. Da ultimo, qualche riflessione sull’astrazione – ciò che sembrerebbe essere più lontano e difficoltoso per una mente acerba e in formazione.
Insistere sui concetti, sul generale, sul livello teorico senza àncore all’esperienza (soprattutto alla loro esperienza) è certo l’operazione più complessa che si dà in un incontro di filosofia con i bambini. D’altra parte non ci può essere filosofia senza astrazione (oserei dire senza ontologia, dunque senza radicale distacco dalle “cose” e dal livello sensibile), e dunque qualora dovessimo concludere che i bambini sono costitutivamente incapaci di reggere il livello di astrazione (si badi, non di astrarre, ma di astrarre a tal punto da essere in grado di condurre un ragionamento complesso) – ebbene tutto il nostro costrutto si affloscerebbe su se stesso, come un castello di carta.
Avere cioè verificato sul campo di poter ragionare coi bambini di qualsiasi cosa (e persino di tutto, di nulla, di essere) non è sufficiente garanzia di avere effettivamente filosofato con loro. Ragionare è un conto, il ragionare metafisico è altra cosa.
Naturalmente non si sta nemmeno dicendo che i bambini possono filosofare (teorizzare, ontologizzare, sistematizzare) in modo creativo e per conto loro. Abbiamo però, io credo, un aggancio possibile della capacità di astrazione all’interno di una facoltà di cui sicuramente i bambini abbondano: l’immaginazione. Non che immaginare sia automaticamente astrarre o teorizzare, ma certo non c’è alcuna possibilità di elevarsi ai cieli dell’astrazione senza una certa dose di immaginazione.
Tutto il discorso filosofico, ogni domanda metafisica che risuona nella nostra mente, ha bisogno non solo della capacità di astrarre, ma anche se non soprattutto di quella di immaginare. Ne sono sempre più convinto. Levarsi in volo per ricomprendere l’intero (la concretezza correlata), richiede la facoltà immaginativa.
L’immaginazione non è una facoltà spuria, che sta a metà tra la percezione (le immagini che i dati sensibili stampano sulle nostre reti neurali) e la ragione (il discorso astratto che utilizza solo concetti, cioè segni del tutto incolori e insapori, liberi da ogni contaminazione percettiva o immaginifica). Ho il forte sospetto che le cose non siano così semplici (scisse e dicotomiche o gerarchicamente ordinate) – o che magari non stiano affatto così. Proprio la capacità estrema di astrazione – quell’elevarci ai confini più remoti della pensabilità, che caratterizza ad esempio il discorso ontologico e i concetti di essere, nulla, totalità – richiede una potentissima capacità di immaginazione, oltre che di astrazione.

Già Spinoza, in alcuni passi dell’Etica, ci avverte sui rischi che derivano dal non porre sotto controllo l’immaginazione (ad esempio per quanto concerne le categorie antropocentricche: il finalismo, in primis: il pensare cioè che l’universo sia stato apparecchiato per noi). Anche se gli si potrebbe obiettare che forse l’immaginazione non può essere posta sotto controllo, proprio perché parte non secondaria dell’attività razionale. Anche Kant fu costretto a fare i conti con l’immaginazione dialettica – lo sbandare, cioè, della ragione verso i cieli metafisici che richiederebbero ben altre facoltà; e persino l’ontologicissimo Dante deve cedere una volta raggiunta la sommità dei cieli: “All’alta fantasia qui mancò possa” – è uno dei versi conclusivi, e tra i più belli, del Paradiso.
Ma si prenda questo discorso con le pinze, e come accenno sorgivo di una riflessione che andrebbe affrontata in maniera un po’ più seria e sistematica. Lascio per ora sul campo solo il sospetto che senza la facoltà dell’immaginazione noi non saremmo in grado di produrre idee, concetti, teorie. Che è come dire che il mito non è mai stato cacciato del tutto dal territorio della filosofia. E magari anche da quello della scienza. E che forse ci innalziamo ai cieli della logica pura, volando su inconfessabili ali dorate (o appesi a fili d’argento, secondo la felice metafora che ho riportato sopra).
Se è vero che i bambini sono in grado di immaginare a tutto campo (e dunque di ri-creare e ri-fondare il mondo, pur partendo dai materiali dati e da processi inevitabilmente mimetici), si può anche pensare che sia quello il trampolino di lancio per ulteriori voli della capacità di astrazione.
Certo, qualcuno potrebbe obiettare che l’immaginazione filosofica sia altro da quella fantastica (fantasmagotica, come mi è capitato di leggere in uno straordinario esempio di scrittura creativa nel testo di un bambino), letteraria, estetica, magica, mitologica – dopotutto la filosofia si fonda sul divorzio netto del lògos dal mythos – e che il pensiero logico sia anzi una forma di rottura radicale con altre forme di pensiero (si pensi alle successioni di Lévi-Strauss e, in particolare, al pensiero magico nel quale i bambini paiono spesso essere immersi).
Torna cioè ad affacciarsi l’idea oppositiva tra infanzia ed età adulta, gioco e lavoro, fantasia e principio di realtà – laddove invece io penso che ci siano non solo linee di rottura ma anche profonde ed inconfessate linee di continuità tra queste due sfere (peraltro, anch’esse, posticce e costruite). Preferisco cioè pensare in termini di processi e di intero: ovvero di metafisica della percezione o di immaginastrazione, piuttosto che a faglie incomunicanti o a salti ontologici nei processi formativi.
I filosofi, dopotutto, non hanno fatto altro che offrirci delle immagini totali del mondo: i filosofi, come i bambini e come i poeti, immaginano il mondo proprio perché sono in grado di meravigliarsene!

Autore: md

Laureatosi in Filosofia all’Università Statale di Milano con la tesi "Il selvaggio, il tempo, la storia: antropologia e politica nell’opera di Jean-Jacques Rousseau" (relatore prof. Renato Pettoello; correlatore prof. Luciano Parinetto), svolge successivamente attività di divulgazione e alfabetizzazione filosofica, organizzando corsi, seminari, incontri pubblici. Nel 1999, insieme a Francesco Muraro, Nicoletta Poidimani e Luciano Parinetto, per le edizioni Punto Rosso pubblica il saggio "Corpi in divenire". Nel 2005 contribuisce alla nascita dell’Associazione Filosofica Noesis. Partecipa quindi a un progetto di “filosofia con i bambini” presso la scuola elementare Manzoni di Rescalda, esperimento tuttora in corso. E’ bibliotecario della Biblioteca comunale di Rescaldina.

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