In memoria di Erlbruch

Apprendo solo ora della morte – la scorsa domenica – di Wolf Erlbruch, uno dei più grandi illustratori del mondo di albi per bambini.
Era nato a Wuppertal, in Germania, nel 1948. Nel 2006 aveva vinto il Premio Andersen, considerato il Nobel della letteratura per ragazzi, e nel 2017 l’Astrid Lindgren Memorial Award 2017, uno dei più importanti riconoscimenti mondiali per la letteratura per l’infanzia. In Italia è stato pubblicato da e/o e Salani.
Meravigliosi e indimenticabili i suoi albi filosofici La grande domanda e L’anatra, la morte e il tulipano, che ho avuto il piacere di presentare e discutere con centinaia di bambini.

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Con questo post si conclude la pubblicazione della “dispensa” di filosofia con i bambini. L’intero scritto, con la raccolta dei materiali delle varie esperienze effettuate presso la scuola primaria A. Manzoni di Rescaldina, è liberamente consultabile e scaricabile dal pdf qui sotto:

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PARTE QUARTA – MATERIALI: RESOCONTI DELLE ESPERIENZE

In questa sezione saranno le parole e i ragionamenti dei bambini ad essere protagonisti pressoché esclusivi: se non si tratta di un “filosofare-da-sé” poco ci manca, poiché una volta innescato, il gioco filosofico assumerà una sua propria fisionomia che, al di là di alcuni temi inevitabilmente ricorrenti (l’origine di tutte le cose, il senso della vita e della morte, il male e la felicità) produrrà dinamiche di gruppo, discussioni e possibili soluzioni di volta in volta diverse e imprevedibili.
Ho però rimescolato le carte, seguendo non tanto un criterio cronologico e neppure dividendo i materiali per gruppo, bensì piuttosto per sezioni tematiche o tipologie delle esperienze.
Se quanto è emerso dalle ricerche, dalle discussioni e dalle scritture è in buona parte servito come base per le tre parti precedenti, rimane comunque la sensazione di alcuni giacimenti non sufficientemente indagati, soprattutto dal punto di vista psicologico e dell’interazione sociale.
Ho infine cercato, per quanto possibile, di restituire l’immediatezza e la genuinità del linguaggio e delle voci dei bambini (questo si vedrà soprattutto nei verbali degli incontri), intervenendo solo in rari casi per mere ragioni di leggibilità.

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PARTE TERZA – FONDAMENTI DI UNA FILOSOFIA CON I BAMBINI

I due termini su cui qui occorrerà ragionare preliminarmente sono infanzia e filosofia. Quel che finora abbiamo fatto è stato connetterli (nella prassi, più di quanto non sia stato fatto teoreticamente), senza però dare una giustificazione di questo nesso. O per lo meno, si è sempre trattato di una giustapposizione che potrebbe apparire superficiale e forzata: proviamo a soffiar parole filosofiche sulle menti di un gruppo di bambini, e vediamo quel che succede. Un esperimento da laboratorio socioantropologico, con non ben definite finalità didattiche.
Credo sia quindi venuto il momento di operare una riflessione teoretica, che se non è intenzionata ad abbandonare del tutto il campo della prassi, cercherà tuttavia di mettere in luce i presupposti fondamentali di un discorso filosofico che si rivolge ai bambini.

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Capitolo quarto: dialogare

Senza il passaggio dello stupore silenzioso e della riflessione individuale, risulta infatti assai più complicato gestire l’intrico della discussione.
Ma è comunque nel dialogo fitto e continuo che si manifesta il vero cuore della ricerca che parte dal domandare, e che trova proprio in ambito dialogico uno strumento ineludibile del filosofare. Se i filosofi hanno bisogno di separarsi in una certa misura dagli altri per prendere le distanze dall’ovvio e le misure della conoscenza – i bambini imparano a filosofare anche, se non soprattutto, misurandosi con gli altri.
Io e gli altri era una parte della premessa gnoseologica – gli altri e io è il reciproco metodologico ineludibile: la domanda non è solo gustosa come la ciliegia che richiede subito di assaporarne un’altra, è anche ciò che rimbalza di continuo da un io all’altro, da una mente all’altra. È come se esistesse uno specifico neurone-specchio del ragionare comune e del ricercare insieme. La riflessione collettiva, a voce alta, è stata, e continua ad essere, l’esperienza più ricca ed esaltante di questi 6-7 anni di esperienze di filosofia con i bambini.
La “cooperazione linguistica” di cui parla Paolo Virno, aggiornando alla nostra epoca il concetto marxiano di general intellect – sulle tracce dell’aristotelico ed averroistico intelletto attivo – si origina molto presto: un chiaro caso di precoce induzione della filogenesi sull’ontogenesi.

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Capitolo secondo: concentrarsi

Tutti lamentano un inesorabile calo della capacità di concentrazione dei bambini. O meglio: dell’incapacità di unificare la concentrazione verso un solo oggetto, disperdendola in una selva di stimoli diversi. Del resto l’iperstimolazione dell’intelligenza, le modalità multitasking che l’era digitale richiede, nonché l’eccesso di oggetti artificiali bisognosi di essere decodificati (oltre che desiderati) non possono che creare delle menti estremamente mobili e dis-tratte – attratte cioè in maniera ondivaga da oggetti multipli e sparpagliati, spesso senza capo né coda o consecuzione causale. Questa è tuttavia una sfera di competenza della psicologia o della psicopedagogia, che pur interessando anche la filosofia, e a maggior ragione gli esperimenti di filosofia con i bambini, non è al centro del presente saggio (oltre al fatto che richiederebbe competenze particolari, intorno a cui, pur avvertendone l’urgenza, lo stesso mondo della scuola e della formazione arranca).
Mi posi praticamente questo problema in una delle prime classi con cui cominciai a sperimentare in maniera sistematica, discutendo con l’insegnante dell’apparente distrazione che notavo in alcuni bambini, i quali disegnavano mentre parlavo. Lei mi assicurò che era assolutamente normale, e che anzi si trattava per loro di una vera e propria tecnica di concentrazione.
Ho comunque provato ad affrontare la cosa attraverso il rito iniziale del minuto di silenzio.

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PARTE SECONDA – METODI E FORME

Così come per i temi e i contenuti, anche il metodo seguito nel corso dei vari esperimenti non si dà una volta per tutte e, soprattutto, non si dà a priori.
Solo nuotando si impara a nuotare e si affinano le tecniche. Certo, prima di gettarsi in acqua c’è già da qualche parte lo schema del nuoto – ma è solo l’unificazione di quello scheletro con il corpo dell’azione a generare il corretto movimento. E d’altra parte prima che nascesse la teoria del nuoto, occorreva che qualcuno nuotasse o che vi fosse un bisogno pratico di nuotare e di fissare delle regole. Non solo: lo schema può essere modificato strada facendo, così come, inevitabilmente, il corpo cercherà di adeguarsi alla tecnica. Ma sarà un corpo cangiante che interagirà con uno schema cangiante – non l’esecuzione pedissequa di un compito imposto dall’esterno. Cioè, solo la loro fusione consentirà un movimento libero, che dia l’impressione dell’autoplasmazione.
Non è un caso che io abbia parlato di “impressione”: occorre a tal proposito rivolgersi un momento ad uno dei massimi pedagoghi-filosofi di tutti i tempi, quel Jean-Jacques Rousseau le cui idee sulla paideia costituiranno un’introduzione utile al fronte metodologico dei nostri esperimenti.

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Capitolo quinto: saggissime sono le domande

Abbiamo toccato finora almeno due grandi campi del sapere filosofico: senz’altro la fisio-cosmologia (con qualche incursione nell’ontologia), e riferimenti vari al campo logico e gnoseologico – oggetto e soggetto della conoscenza.
Non è affatto necessario che questi concetti vengano designati con precisione (per quanto il fascino per le parole strane e nuove sia un elemento da tener sempre presente). I bambini affrontano anzi questi temi con un certo interesse, ma tendono naturalmente a riportarli alla dimensioinsiemene della quotidianità e della prassi: è il campo dell’etica – il “terzo canone” secondo la tradizione stoica – che, prima o poi, torna prepotente sulla scena. Per “etica” intendiamo qui tutto quel che concerne la vita relazionale: il bene e il male, il giusto e l’ingiusto, la felicità, l’amicizia, l’amore, i rapporti e la vita sociale, la morte – io e gli altri in senso letterale.

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Capitolo quarto: critica della ragione bambina

Passiamo finalmente a qualcosa di un po’ più tangibile – accantonando per un momento la questione delle parole, dei concetti, delle idee. Parleremo ora di filosofi – in carne ed ossa – e di teorie (già meno sfuggenti e un po’ più corpose delle parole).

Ovunque acqua
È giocoforza partire con Talete. Già sappiamo che è stata operata una scelta chiara in direzione del lògos, abbandonando la via del mythos. Non di narrare, si tratta, o di affabulare, ma di ricercare le ragioni – dia-logare, innanzitutto tra sé e sé, entro la purezza della propria mente, per poi comunicare e convincere altri della bontà delle proprie ragioni, in forza di un argomentare solido che aspira all’universalità.
Presento subito questa scena filosofica con una sorta di teoria delle teorie e con il gioco del “quale vi convince di più?”.
Oltre alla via del lògos, sappiamo anche che la prima grande questione affrontata dalla filosofia è l’arché. In Talete (e poi in Empedocle) si presenta tra l’altro in una forma molto semplice e materialmente identificabile: l’acqua (e poi, via via, gli altri elementi).
La domanda canonica è: perché l’acqua?

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Capitolo terzo: campi minati e campi fioriti

Ma tutto il discorso fatto sopra non porta da nessuna parte, se non si stabiliscono delle coordinate di collocazione all’interno del mondo.
Non si può rispondere alla domanda io chi sono se non si è in grado di rispondere a quella da dove vengo, e in che relazione sto con il mondo (o il mondo sta con me). In sostanza, ci si deve porre il problema della causalità – partendo dal principio che noi siamo sempre e comunque effetti di qualcosa che sta fuori di noi. Non ci chiederemo qui se aveva ragione Hume nel sostenere che la causalità è un abito mentale più di quanto non sia una realtà oggettiva – ci chiederemo semmai che fine sta facendo quell’abito mentale, a prescindere dalla sua veridicità universale.
Siamo infatti nell’epoca della crisi della causalità, nonché delle tradizionali nozioni spaziotemporali.
Il mondo sembra aver perso di spessore, le cronologie sono incerte, così come la consecutio temporis, e pare aver preso piede una concezione della realtà che ha la forma di un reticolo di simultaneità spesso irrelate. La metafora del nostro tempo è proprio la rete.